De kennis van het programmeren

Een essay naar aanleiding van het hoorcollege van Wietske Miedema door Eric van Vliet.

Inleiding

In de cognitieve psychologie wordt kennis opgesplitst in 3 soorten van kennis. Dit zijn declaratieve kennis, procedurele kennis, en conditionele kennis. Ongeacht het vak of beroep waarom het gaat zijn dit de drie componenten die kennis beschrijven. Alhoewel deze aspecten in alle vakken en beroepen van toepassing zijn, wordt er niks gezegd over de verhouding waarin deze kennisaspecten benodigd zijn.

Stelling

Het programmeer onderwijs en het daarvoor voorhanden lesmateriaal concentreert zich te veel op de declaratieve en de procedurele kennis. Om een succesvol programmeur te worden is het echter van belang ook de conditionele kennis op hoog niveau te krijgen en de kunde te reflecteren op deze conditionele kennis.

Relevantie van de 3 kennisaspecten in het programmeeronderwijs

De drie soorten kennis zijn ook bij het leren programmeren te onderscheiden. Door McGill & Volet (1997) worden achtereenvolgens de syntactische, de conceptuele en de strategische kennis benodigd voor het programmeren beschreven. Daarbij gaat het bij syntactische kennis om de feitelijke kennis van de programmeer taal. De conceptuele kennis stelt in staat de taalelementen samen te voegen tot correcte programmaregels. Bij de strategische kenniscomponent gaat het om het analyseren van een probleem om vervolgens met behulp van de syntactische en conceptuele kennis een zo efficiënt mogelijke oplossing voor het probleem te creëren. McGill & Volet (1997) beschrijven dit  conceptuele framewerk om tot eenduidigheid te komen bij het onderzoeken van programmeervaardigheden bij studenten. Daarbij koppelen ze deze  drie vormen van kennis aan de declaratieve, procedurele en conditionele kennis die gebruikt wordt binnen literatuur op het gebied van cognitieve psychologie.

Het voorhanden zijnde onderwijsmateriaal voor programmeeropleidingen is gefocust op de twee eerste aspecten, syntactische en conceptuele kennis. Dat zijn ook precies de aspecten die wat betreft programmeren makkelijk te beschrijven zijn. Het strategische aspect is veel moeilijker te beschrijven omdat er een oneindig aantal contexten is waarin de programmeur zijn vaardigheden moet kunnen toepassen. Het wordt dan belangrijker een manier van denken aan te leren in tegenstelling tot de specifieke kennis.

McGill & Volet (1997) refereren aan een aantal onderzoeken waaruit blijkt dat er weinig tot geen aandacht is voor het strategische kennis aspect. De ontwikkeling van deze kennis wordt meestal overgelaten aan ‘unguided discovery’ met als resultaat dat de kennis vaak incompleet is, onjuist is of  niet aangesproken wordt wanneer ze nodig is.

Strategische programmeer kennis

Als het gebrek aan onderwijs op gebied van strategische programmeervaardigheden gehouden wordt naast de didactische werkvormen die Marzano & Miedema (2005) beschrijven vallen er werkvormen op waarmee het onderwijs aangevuld kan worden om de geconstateerde kloof te dichten. Een opstap naar het strategisch niveau van programmeervaardigheden  zijn de stappenplannen zoals beschreven in de dimensie ‘Kennis toepassen in betekenisvolle situaties’. Om van deze procedurele kennis tot strategische kennis te komen moet aansluitend het zelf maken van deze stappenplannen aan bod komen. De essentie van programmeren is namelijk niet het volgen van stappenplannen maar juist het zelf ontwerpen van, steeds weer nieuwe, stappenplannen. Als het ontworpen stappenplan in de juiste vorm aan de computer aangeboden wordt (syntactisch correct), de stappen in de juiste volgorde staan (procedureel) zal het de oplossing voor het op te lossen probleem vormen.

Metacognitieve vaardigheden

Om op een juiste manier de benodigde stappenplannen te kunnen maken zal de student een beroep moeten doen op zijn metacognitieve vaardigheden. De student moet leren na te denken over zijn denken bij het zoeken naar de oplossing voor een probleem. Kaasbøll (1998) geeft aan dat dit belangrijkste en tevens ook lastigste stap in het programmeren is. In zijn zoektocht naar didactische modellen voor programmeren noemt hij als belangrijkste voorwaarde voor dit model dat het een meta-model moet zijn dat geleerd wordt aan de studenten zodat ze hun leren onder woorden kunnen brengen. In Marzano en Miedema (2005) sluit dit aan bij dimensie 5, ‘reflectie’ en dan specifiek het gebruik van gestructureerde problemen. Voorbeelden hiervan als logica, puzzels en raadsels sluiten aan bij de context waarbinnen de programmeur deze vaardigheid moet inzetten. In het model dat Kaasbøll (1998) vervolgens beschrijft wordt het menselijk denken als uitgangpunt voor het leren programmeren genomen. We moeten eerst reflecteren op ons eigen denken om de stappen vervolgens om te zetten in een computerprogramma.

Conclusie

De nadruk in het programmeeronderwijs ligt inderdaad te veel in de feitelijke kennis en het toepassen daarvan. Ook bij de ICT academie ligt het zwaartepunt daar. In sommige onderdelen van het curriculum worden wel aspecten op het strategische niveau aangestipt maar van structureel onderwijs daarin is geen sprake. Op het gebied van reflectie en daarmee het aanleren van de voor programmeurs belangrijke meta-cognitie wordt aandacht geschonken d.m.v. studieloopbaan gesprekken met de student. Binnen het programmeeronderwijs zou deze echter ook op het schrijven van programma’s toegepast moeten worden. Voor beide aspecten geldt evenwel dat hier nog geen materiaal voor voorhanden is. Dit zal dus in de opleiding ontworpen moeten worden.

Bibliografie

Kaasbøll, J. J. (1998). Exploring didactic models for programming. Tapir, pp. 195-203.

Marzano, M., & Miedema, W. (2005). Leren in 5 dimensies. Assen: Van Gorcum.

McGill, T. J., & Volet, S. E. (1997). A conceptual framework for analyzing students’ knowledge of programming. Journal of Research on Computing in Education 29(3), 276-297.

Advertenties

Aanpak van huiswerk op het CIOS Haarlem SG&V

Je zou presteren op school kunnen vergelijken met presteren in de sport. Wanneer men wil uitblinken, moeten alle mogelijkheden waarbij men zich kan verbeteren maximaal benut worden. Een belangrijk onderdeel hierbij is het optimaal benutten van de trainingstijd. De trainingen onder begeleiding van de trainer, maar ook de trainingen die je zelfstandig moet uitvoeren. Presteren op school is niet anders.

Een leerling leert op school, maar ook buiten de school . Hij  volgt lessen in een klas onder begeleiding van een docent. Dit zijn de zogenoemde contacturen. Daarnaast leert een leerling door zelfstandig invulling te geven aan een deel van het onderwijsprogramma. Dit zijn de zelfstandige studiebelastinguren. Onder deze zelfstandige studiebelastinguren valt onder andere het maken van huiswerk. De laatste paar jaren heeft het CIOS Haarlem  SG&V gekozen om veel aandacht te besteden aan de invoering van het competentiegerichte leren met name gericht op de contacttijd. Aan het zelfstandig werken en huiswerk is de laatste paar jaar weinig tot geen aandacht aan besteed. De docenten zijn op dit moment niet tevreden over hoe de leerlingen met huiswerk omgaan en de leerlingen klagen over huiswerk. De vraag die naar boven komt; is dit een probleem van de leerlingen, een probleem van de school en docenten of beiden.

Een leerling leert en ontwikkelt zich zowel binnen als buiten de school. Op school leert hij van de docent en samen met de zijn medecursisten. Buiten de school leert hij door opdrachten zelfstandig uit te werken en soms samen te werken met andere leerlingen. Tijdens de vergaderingen van CIOS (Centraal Instituut Opleiding Sportleiders) Haarlem afdeling SG&V (Sport, Gezondheid en Vrijetijdsmanagement) geven de docenten aan dat de leerlingen hun huiswerk niet in orde hebben en/of niet voldoende studeren voor hun toetsen. De leerlingen geven op hun beurt aan ontevreden te zijn over het huiswerk dat zij op krijgen.

Nog nooit eerder is er op het CIOS Haarlem SG&V inhoudelijk gekeken naar de organisatie en de invulling van het gedeelte van het onderwijs waar de cursist zelfstandig aan moet werken. Dit zelfstandige deel betreft ongeveer 700 uur op jaarbasis. Met dit onderzoek is de rol van de docent en de rol van de leerling met betrekking tot het huiswerk uitvoerig verkend. Met de nieuwe verworven inzichten gaat het opleidingsinstituut CIOS Haarlem SG&V voor interventies zorgen, waardoor de kwaliteit  van de invulling van huiswerk zal verbeteren. Vanuit de literatuur blijkt dat de  mate van structuur die een leerling aangeboden wordt, de mate van autonomie en de mate van betrokkenheid die een leerling ervaart bij het huiswerk  effect kan hebben op de motivatie om het huiswerk te maken. Uiteindelijk zal dit zijn leerresultaat ten goede komen.

Bij het onderzoek stonden er een aantal vragen centraal met betrekking tot de drie begrippen structuur, autonomie en betrokkenheid. Hoe groot is de betrokkenheid van de docent bij zijn leerling met betrekking tot het huiswerk? Hoe groot is de betrokkenheid die de cursist ervaart? Wat is de mate van structuur waar een docent gebruik van kan of moet maken bij het opgeven van het huiswerk? Wat vinden de leerlingen hiervan? Hoeveel autonomie wordt door de docent een leerling toebedeeld bij de opdrachten die hij zelfstandig moet uitvoeren? Hoe ervaren de leerlingen dit?

Om antwoorden te krijgen op de hierboven gestelde vragen zijn er zowel kwalitatieve data (interviews  en open vragen) als kwantitatieve data (gesloten vragenlijsten) gebruikt. Uit de interviews en de enquêtes van de leerlingen zijn hun ervaringen met het huiswerk duidelijk geworden. Met deze gegevens is een topiclijst gemaakt voor de docenten.  Deze topics zijn in een PowerPointpresentatie verwerkt, met de docenten besproken en vervolgens heeft er op basis hiervan een  groepsdiscussie plaatsgevonden. Alle verkregen gegevens zijn gelabeld naar de drie aspecten: autonomie, betrokkenheid en structuur, waardoor ten aanzien van deze drie begrippen er een duidelijk beeld is ontstaan van de huidige situatie en problematiek in relatie tot het huiswerk op het CIOS, bezien vanuit de leerling en van uit de docent. Zo valt op dat leerlingen bij meerdere vakken het huiswerk regelmatig te makkelijk vinden, op andere momenten  juist te zwaar belast worden, niet altijd het nut er van inzien,  weinig creativiteit er in kwijt kunnen, onvoldoende uitgedaagd worden en als gevolg hiervan het huiswerk  vaak niet maken. De docenten zijn van mening dat leerlingen het huiswerk niet altijd serieus nemen en er zich te makkelijk van af maken, veelal pas gaan werken als er een beoordeling aan gekoppeld is en zijn verdeeld over het wel of niet moeten controleren van het huiswerk.

Met de verkregen data uit het onderzoek worden verschillende aanbevelingen gedaan om tot interventies over te gaan. De interventies zullen zich richten op de leerlingen en op de docenten. De interventies moeten het leerproces, binnen en buiten de school, gaan optimaliseren en de leerresultaten positief gaan beïnvloeden.

Dit onderzoek  is specifiek gericht op de afdeling SG&V (Sport Gezondheid & Vrijetijdsmanagement ) en wordt gezien als een pilot voor het hele CIOS. De resultaten kunnen voor alle klassen van  het CIOS Haarlem bruikbaar zijn, omdat het de zelfde doelgroep betreft. De vooropleiding, leeftijd en de toelatingstest is gelijk.

Onderzoek: analyseplan_definitief__18april2013

Uitwerking rondetafel-gesprek

In gesprek met de cursist over de opleiding

Doel
• Kwaliteitsverbetering opleiding
• Cursisten voelen zich gehoor

Voorbereiding
• Nodig 3 weken van te voren per studieloopbaan groep (slb-groep) 2 cursisten uit. De cursisten bepalen zelf wie er naar het gesprek gaat.
• Geef de cursisten een aantal onderwerpen waarover je informatie wilt ontvangen.
• De cursisten krijgen de opdracht om deze onderwerpen in de slb-groep te bespreken. De 2 vertegenwoordigers van de groep nemen deze info mee naar het rondetafel-gesprek.
• Naast leerpunten van de organisatie is het ook belangrijk dat de cursisten iets noemen wat wel goed gaat en wat we als organisatie moeten vasthouden.

Het gesprek
• Reserveer een ruimte.
• Gespreksduur: 1 uur
• Aanwezig: vertegenwoordigers uit de slb groepen, uit verschillende leerjaren (maximum aantal deelnemende cursisten is 14)
• De opleidingsmanager
• Notulist
• Coördinator/docent uit het team
• De opleidingsmanager leidt het gesprek.
• Alle cursisten moeten aan het woord komen.
• Een open houding is erg belangrijk. Ga niet verdedigen, je bent er als opleiding om informatie te krijgen.
• Vraag ook vooral naar oplossingen. Hoe zou de cursist het graag zien.

Na afloop
• Werk de info uit en bespreek de info in de teams.
• Geef terugkoppeling aan de cursist over wat er met de info die ze hebben gegeven gedaan gaat worden. Dit wordt door de cursisten als heel belangrijk ervaren!

Minimaal 1 keer per schooljaar een rondetafel-gesprek voeren.

Actieplan ‘Focus op vakmanschap 2011-2015’

Het actieplan ‘Focus op vakmanschap’ werd in 2011 gelanceerd door de toenmalige minister van Onderwijs, Marja van Bijsterveldt.

Dit wordt in het actieplan gezegd over vakmanschap van docenten:

Professionaliseren docenten:

Goede docenten zijn cruciaal voor de realisatie van de onderwijsdoelstellingen. Het is dan ook noodzakelijk om docenten in positie te brengen en op resultaat aan te spreken. Hiervoor wordt de professionele ruimte van de docent in de organisatie versterkt. Werkgevers en werknemers in het mbo hebben, als enige onderwijssector, reeds een Professioneel Statuut hiervoor afgesloten en lopen daarmee vooruit op de invoering van het wetsvoorstel Versterking positie leraren. Daarnaast moeten docenten hun professionaliteit verder kunnen ontwikkelen. In die doelstelling past de verplichting tot na– en bijscholing en de inrichting van een lerarenregister.(p.3)”

“Het kabinet zet daarom sterk in op de kwaliteit van het onderwijspersoneel. Het actieplan ‘LeerKracht van Nederland’ wordt voortgezet. Bovendien wordt extra geïnvesteerd in professionalisering en prestatiebeloning om kwaliteit te verhogen en te belonen. De staatssecretaris van OCW brengt in de eerste helft van 2011, namens het kabinet, hiervoor een actieplan uit dat ook het mbo omvat. In dit plan wordt ook ingegaan op instroom van voldoende nieuwe leraren en zij_instromers uit het bedrijfsleven. Daarnaast wordt een standpunt ingenomen over het komend advies van de Onderwijsraad over een flexibeler opleidingen_ en kwalificatiestelsel voor leraren in het (v)mbo, bijvoorbeeld via een minor in vakbacheloropleidingen. Opleiden van docenten en zij_instromers in de school, via een samenwerking tussen mbo_instelling en lerarenopleiding (academies), blijkt in de praktijk al tot goede resultaten te leiden.(p.4)”

plaatje FOV Vakmanschap

 

Lees hier het actieplan: actieplan-mbo-focus-op-vakmanschap-2011-2015

Docent is de sleutel naar motivatie cursist

Docent is de sleutel naar motivatie cursist (Manon Osterop)
Naar aanleiding van het hoorcollege van Dr. Wietske Miedema

Om met succes een opleiding te kunnen volgen is het van groot belang dat cursisten gemotiveerd zijn. De docenten bij het Nova College van de opleiding Pedagogische Werk gaan er vaak vanuit dat die motivatie er al is bij de cursisten. Het blijkt echter in de praktijk dat een heel aantal van onze cursisten helemaal niet zo gemotiveerd zijn om naar school te komen. Het lijkt alsof deze cursisten met tegenzin naar school komen en met een zo min mogelijke inspanning hun diploma willen halen. Hieronder volgen een aantal uitspraken van cursisten van de Pedagogisch Werk niveau 3/4 opleiding die illustreren wat ik met deze uitspraak bedoel.
• “mevrouw kunnen we niet wat eerder stoppen vandaag? Het is bijna weekend en we kunnen echt niet meer!”
• “Denkt u soms dat ik geen ander leven heb dan alleen maar dingen voor school te doen?”
• “ Oh echt zijn we nog maar op de helft van de les? Ik kan me echt geen minuut langer concentreren!”
• “Krijg ik een cijfer voor dat werkstuk? Anders doe ik het dus gewoon voor niets!”
• “oh yes ze is ziek!!!! Valt het uit? dan kunnen we weg.”

Wat fijn dat Dr. W. Miedema aangeeft dat ik als docent en wij als docententeam de motivatieproblematiek in eigen hand hebben. M. Kleijne en L. van Lier (2010) geven aan dat ieder mens de unieke eigenschap heeft dingen te willen leren, sterker nog het is een fundamentele drijfveer. Motivatie is nodig om nieuwe dingen te kunnen leren en het is van belang om reeds eerder verworven kennis en vaardigheden te laten zien. (Pintrich en Schunk 2002). Je kan zeggen dat het zeer moeilijk is voor een cursist om zonder motivatie de opleiding te volgen en het diploma te behalen. Het is de taak van de docent er voor te zorgen dat de cursist voldoende motivatie heeft om de opleiding met goed gevolg te kunnen afronden.
H. Nelis en Y. van Sark (2009) laten zien dat motivatie van onze cursisten sterk samenhangt met de context waarin iemand leert en of anderen hem wel of niet stimuleren. Belangrijk te weten dat alleen al het vooruitzicht waardering en erkenning dit proces al op gang brengt. Een cursist ontwikkelt zijn motivatie in relatie tot anderen. Interesse, sociale acceptatie en persoonlijke waardering zijn een positieve stimulans voor motivatie. Docenten spelen hier een belangrijke rol in. Ze moeten er voor zorgen dat de cursist zich gezien voelt, hij geen nummer is maar als individu wordt waargenomen. Dit kan je al bewerkstelligen door individuele gesprekken met je cursist te voeren. Je stelt dan de basisvragen:’wat wil je? Wat heb je daarvoor nodig? En hoe kan ik je helpen?’ (Nelis & Sark 2009 blz 47).Wat van cruciaal belang is dat je dan echt luistert naar je cursist.
Ook de houding van de docent speelt een belangrijke rol. De docent moet zich er bewust van dat hij een rolmodel is voor de cursisten. Passie, trots en enthousiasme zijn besmettelijk. Een cursist wil een docent voor de groep hebben staan waar ze wat aan hebben, hij moet duidelijk zijn, regels stellen, consequent zijn en toegankelijk zijn. (Nelis & Sark, 2009 , Marzano & Miedema 2005;Kleijne &van Lier 2010).
Belangrijk is verder dat de docent vertrouwen toont in de competenties van cursisten. Als de docent aangeeft dat de cursist zijn doel kan behalen dan zal de cursist dit eerder zelf geloven en hierdoor stijgt dan weer de motivatie om voor dit doel te gaan werken. Naast geloven in de competenties van cursist, moet de docent ook overtuigd zijn van zijn eigen competenties. Wanneer een docent denkt niet-competent te zijn, zal hij denken dat hij de leerlingen niks kan leren en dat de leerlingen niet gemotiveerd zijn. Het gevoel dat de leerlingen niet gemotiveerd zijn zal hij in zijn gedrag uiten en de cursisten zullen hierdoor daadwerkelijk minder gemotiveerd raken (Pintrich en Schunk, 2002).
Binnen de sociaal cognitieve theorie beschrijft Bandura (1977) motivatie als doelgericht gedrag dat wordt veroorzaakt en in stand gehouden door verwachtingen met betrekking tot de uitkomst (het verwachte resultaat) en de eigen inschatting van capaciteiten om dergelijke taken te verrichten. Als cursisten met een opdracht bezig zijn vormen ze een idee of ze goed bezig zijn en schatten dan in of ze verder kunnen gaan met de volgende stap. Het is daarom belangrijk voor de docent om vooruitgang bij een cursist op te merken en dit ook bespreekt met de cursist. Dit omdat een cursist dan gemotiveerd raakt om door te gaan. (Pintrich en Schunk, 2002).
Als ik de docenten werkplek binnen loop hoor ik de volgende opmerkingen van mijn collega´s:
• ` Zo nog 2 uurtjes te gaan op vrijdag middag, ze zullen wel helemaal geen zin meer hebben in mijn les, maar goed is zal er maar het beste van proberen te maken`
• ` Ja ze denkt zeker dat ze nog van alles naast school kan doen. Nou dit is de nieuwe realiteit. Als je een opleiding volgt moet je daar offers voor brengen, ze moet gewoon haar bijbaantje opzeggen`
• `Oh dat is die groep waar zoveel cursisten vanuit niveau 2 ingestroomd zijn, die snappen er gewoon niets van, dat gaat het echt niet worden!´
• Sorry maar ik heb geen tijd voor al die individuele gesprekken. Als er echt wat is komt ze wel naar mij toe.

En ineens snap ik de opmerkingen van de cursisten uit het begin van mijn verhaal. De docenten zijn de sleutel tot motivatie bij cursisten. Pas als de docent in staat is de cursist te motiveren zal dit leiden tot een cursist die zichzelf kan motiveren. Ik ga snel een aantal exemplaren van leren en 5 dimensies bestellen en zal mijn collega´s aansporen om snel te beginnen het lezen van dimensie 1 van dit boek: Motivatie, een positieve houding ten aanzien van school en leren. Want wat is het fijn te weten dat wij de motivatie problematiek van onze cursisten zelf in de hand hebben.

Literatuurlijst
• Bandura, A. (1977). Social Learning Theory. New York: General Learning Press.
• Kleijne,M. & Lier van, L.(2010). Hoe het leren stroomt, how learning flows. Utrecht: A.W. Bruna uitgevers B.V.
• Marzano, M.& Miedema, W. (2005). Leren in 5 dimensies. Assen: Van Gorcum
• Nelis, H. & Sark van,Y. (2009). Puberbrein binnenstebuiten. Utrecht/Antwerpen: Kosmos Uitgevers B.V.
• Pintrich, P.R. &Schunk, D.H. (2002). Motivation in education,Theory, research, and applications. Upper Saddle River, NJ:Merrill-Prentice Hall

Het werkveld over bpv knelpunten

In 2009 is een rapport verschenen van onderzoeksbureau Dijk12 , waarin de bevindingen worden weergeven van een onderzoek naar de ervaringen van leerbedrijven in de dagelijkse praktijk met het verzorgen van bpv-plaatsen voor studenten. Uit dit rapport blijkt dat het merendeel van de leerbedrijven minimaal één knelpunt ervaart bij het verzorgen van de bpv. De knelpunten die door de bedrijven als ‘meest belangrijk’ worden aangemerkt zijn: 

  • verschillen tussen de onderwijsinstellingen in het gegeven onderwijs én de geboden hulpmiddelen (gebrek aan uniformiteit);
  • de voorbereiding en de begeleiding van de student door de onderwijsinstelling; 
  • de begeleiding van de student door de onderwijsinstelling; 
  • een gebrek aan vakkennis en vaardigheden van studenten om de praktijkoefening te kunnen verrichten. 

De door de leerbedrijven aangedragen knelpunten betekenen overigens niet dat bij álle
onderwijsinstellingen álle zaken niet goed lopen. Door meer dan de helft van de bedrijven wordt de samenwerking met de school in algemene zin als goed beoordeeld. In vergelijking met 2006 is er in 2008 bovendien een toename in de begeleidingstijd van leerbedrijven voor bol-studenten: van 2,7 uur naar 4,1 uur per week per student. Daarnaast zijn de opleidingsinvesteringen van leerbedrijven in ieder geval niet lager geworden en in het geval van bol-studenten zelfs toegenomen.

Lees hier het rapport van Dijk 12 : Beroepspraktijkvorming ervaringenleerbedrijven Dijk 12 onderzoek

Studenten aan het woord: als ik één ding zou mogen veranderen…

‘…dan zou er een vergoeding komen voor het feit dat er geen ov-kaart voor ons is.’
Student aan het ROC Koning Willem I in Den Bosch
‘…dan zouden we de stoffen die we nodig hebben voor onze opleiding niet hoeven te betalen’
Student aan het ROC Aventus in Zutphen
‘…dan worden er niet meer zomaar leraren voor de klas gezet terwijl ze geen les kunnen geven.’
Student aan het ROC Mondriaan in Delft
‘…dan zou het management opdonderen. Leraren weten beter wat nodig en interessant is.’
Student aan het ROC de Leijgraaf in Veghel
‘…dan zou ik de begeleiding krijgen die ik nodig heb bij stage bijvoorbeeld.’
Student aan het Albeda College in Rotterdam
‘…dan zou ik, in plaats van zelfstandig moeten werken terwijl iemand toekijkt, echt les willen krijgen.’
Student aan het ROC Arcus in Heerlen
‘…dan zou ik niet zo kinds behandeld willen worden. Wij zijn 18 of ouder.’
Student aan het ROC Landstede in Harderwijk
‘…dan zou ik willen dat alles één ding was en alles anders werd. Dat de docenten echt les gingen geven.’
Student aan het ROC Asa in Amersfoort
‘…dan zou er meer vertrouwen zijn in leerlingen in plaats van controle met pasjes enzo.’
Student aan het ROC a12 in Ede

Ontleend aan het rapport ‘Mbo verdient beter!’ (2012) van ROOD, jong in de SP.

Lees hier het rapport:

mbo verdient beter_def

Prof. dr. Loek Nieuwenhuis over werkplekleren

Gepubliceerd op 18 apr 2012

Voor de start van de Community Werkplekleren op 19 april 2012 op de Politieacademie in Apeldoorn verzorgde prof. dr. Loek Nieuwenhuis een introductie. Hij vertelt wat er precies is gedaan tijdens het Doorbraakproject Werkplekleren. Daarnaast benoemt hij de 4 belangrijkste inzichten die zijn verkregen door het onderzoek.

 

Meer te weten komen over werkplekleren? Volg deze link, o.a. naar een video van een lezing (55 min.) van Loek Nieuwenhuis voor de Open Universiteit over werkplekleren:

http://www.werkplekleren.net/profiles/blog/list?tag=loek

Netwerkleren

“Netwerkleren ontstaat meer of minder gestuurd, meer of minder formeel door bevlogen mensen die interesse tonen in elkaars werkwijzen en aanpakken” (Bood, Coenders & van Luin, 2010, p.14).

Elk collectief is volgens hen uniek en daarom is een generieke aanduiding als netwerkleren een beetje misleidend, er bestaat geen blauwdruk. Netwerkleren is een collectief proces (Coenders, 2010) waarin je met collega’s en vakgenoten betekenis geeft aan vraagstukken die opkomen in de dagelijkse onderwijspraktijk. De CoP (communities of practice) methodiek gaat uit van drie structurele dimensies in elk leerproces:

  • domein (waarover je wilt leren),
  • praktijk (het doen) en
  • community (mensen die  bereid zijn samen met elkaar te leren en samen te werken (Coenders, Bood & van Luin,2010).

Een welomlijnd domein met gemene, intrigerende, zelf geformuleerde vragen en dilemma’s geeft richting aan de ontwikkeling waaraan de deelnemers willen werken (Bood en Coenders , 2004 ; Bood, Coenders & Van Luin, 2010).

Informeel leren gebeurt spontaan, ongepland en ongeorganiseerd in het dagelijks werk en ook in (formele en informele) netwerken. Veel van deze kennis in netwerken blijft impliciet en is “eigendom” van lokale informele netwerken. Om de informele netwerken en om kennis zichtbaar te maken ontwikkelt de OU instrumenten (Amersfoort, D. van, Coenders, M., Koernhof M., Kruif, R. de, Laat M. de, Meijs, C., Nijland, F., Schreurs. B., Vandyck, I. & Vrieling. E., 2013; Wenger, E., Trayner, B. & Laat, M. de, 2011).

Aan de slag
In een casus van het leernetwerk van studieloopbaanbegeleiders in het Deltion College beschrijven Wassink en Goes- Daniels (2011) hoe gebruik is gemaakt van een online discussie met Synthetron, Wereld café en een website. In het artikel vind je verder faal- en succesfactoren die bepalend zijn voor de kans van (niet) slagen van een leernetwerk zoals bijvoorbeeld het belang van ondersteuning door het management.

Voor netwerkleren zijn veel werkvormen ontwikkeld. Voorbeelden zijn de Samen vernieuwen in de praktijk, toolbox om werk te maken van innovatie en het debat.

Bronvermelding
Amersfoort, D. van, Coenders, M., Koernhof M., Kruif, R. de, Laat, M. de, Meijs, C., Nijland, F., Schreurs. B., Vandyck, I. & Vrieling. E. ( 2013). Netwerkleren: de stille kracht achter een leven lang professionaliseren. Tilburg: MesoConsult.

Bood, R. &  Coenders, M. (2004). Communities of practice. Bronnen van inspiratie. pp 15-.68 Utrecht: Lemna.

Bood, R., Coenders, M. & van Luin, A. (2010). Netwerkleren, omgaan met gemene problemen. Gouda: Habiforum.

Coenders, M. (2010). Netwerkleren is heel gewoon. Meso Focus 78: Netwerkleren in het onderwijs.

Coenders, M. (2012). Workshop Leergemeenschappen, de sociale organisatie van leren op 30 maart 2012, Amsterdam: CNA PM.

Wassink,H. & Goes-Daniels, M. (2011). Een vliegende start voor netwerkleren. O&O, 2011, nr 2.

Wenger, E., Trayner, B. & Laat, M. de, (2011). Promoting and assessing value creation in communities and networks: a conceptual framework. Utrecht: Open Universiteit, Ruud de Moor centrum.

Zie ook Wenger over community of practice

Zie ook Gespreid leiderschap in scholen

Zie ook Innovatieprocessen in scholen voor meer informatie. Ben je benieuwd hoever jouw team is in innovatieontwikkeling lees dan het blog bericht.

Gespreid leiderschap in scholen

Om leraren meer professionele ruimte te laten innemen is gespreid leiderschap een must. Het leiderschap ligt in verschillende situaties bij verschillende mensen. Dit stimuleert om samen oplossingen voor onderwijsproblemen te zoeken.

Teacher leadership of leiderschap van leraren, in de zin van competentie wordt gezien als een belangrijke bijdrage bij onderwijsontwikkeling. Door onderzoek van Muijs en Harris wordt duidelijk dat er vijf dimensies zijn van “teacher leadership” (Muijs & Harris, 2006):

  1. gezamenlijke besluitvorming (shared decision-making) bij belangrijke ontwikkelingen
  2. collegiale samenwerking (collaboration) ter verbetering van het onderwijs en leren.
  3. actieve participatie (active participation) bij ontwikkeltaken
  4. professioneel leren (professional learning).
  5. ondernemerschap (activism)

Er zijn factoren die teacher leadership en daarmee het gedeeld leiderschap vergroten.

  • een ondersteunende cultuur
  • ondersteunende structuren met bijvoorbeeld rolwisseling
  • sterk leiderschap in de vorm van support van de manager
  • commitment aan praktijkonderzoek en cijfermatig onderzoek
  • innovatieve vormen van deskundigheidsbevordering
  • gecoördineerde verbeterprogramma’s factoren
  • een hoge participatie graad en betrokkenheid van leraren,
  • een collectieve creativiteit waarin leraren aangemoedigd worden ideeën te delen en samen problemen op te lossen

Door gedeelde professionele praktijk leren leraren van elkaar. Erkenning en beloning helpen naast de intrinsieke voldoening om teacher leadership en de daarbij horende verantwoordelijkheid om vol te houden (Muijs en Harris, 2006).
Kwaliteitsverbetering van het onderwijs vraagt om een nieuwe vorm van leiderschap die sterk verbonden is met de uitoefening van het leraarsberoep. Leiderschap slaat dan op het vermogen invloed uit te oefenen op anderen om zo de gewenste resultaten te bereiken. Het is een vorm van persoonlijke invloed die je uitoefent om zo verandering te weeg te brengen (Kessels, 2012). Er is op deze manier een onderscheid te maken tussen management en leiderschap. Hij stelt dat het de moeite waard is om te verkennen hoe leraren zelf leiderschap kunnen uitoefenen in de vorm van gewenste invloed om samen met collega’s lastige vraagstukken aan te pakken, ervaringen te delen, nieuwe bekwaamheden te verwerven en te onderzoeken hoe hun onderwijspraktijk, beter, sneller of slimmer kan.

Leiderschap verwijst naar die activiteiten die ofwel begrepen worden door, ofwel ontworpen worden door organisatieleden met het oog op het beïnvloeden van de motivatie, de kennis, de emotionele betrokkenheid en het handelen van andere organisatieleden, ten dienste van het veranderen van het kernproces van de organisatie.’  (Spillane, 2008 in Wassink, 2009).

Aan de slag

  • Je vindt blogberichten van Hulsbosch over de praktijk van gespreid leiderschap op http://distributedleadership.nl/praktijk/
  • Observaties op een ROC
  • Meer informatie over: netwerkleren in het blog bericht.

Eigen ervaring
Op het Regio College werk ik in een resultaat verantwoordelijk team (RVT). De rollen zijn onderling verdeeld. Zes docenten hebben een zgn regiefunctie. Zo ben ik zelf verantwoordelijk als regisseur Onderwijsaanbod en Onderwijsontwikkeling, dat de taken die bij dit domein horen gedaan worden. dat betekent niet dat ik alle taken doe, ik regisseer dat de taken gedaan worden. Een collega is bijvoorbeeld regisseur op het gebied van team en organisatie, BPV of op deelnemersbegeleiding. In ons teamwerkplan bespreken we jaarlijks wat onze prioriteiten in dat schooljaar zijn. De taken verdelen we onderling en we verdelen ook de uren die we als team, toebedeeld hebben. Het is een proces van gedeeld leiderschap dat in de loop van de jaren groeit. Dat geldt ook voor de ontwikkeling van een aanspreekcultuur. Aankomend senior docenten hebben als professionele ondersteuning  de leerwerkgroep”regisseren kun je leren”.

Bronvermelding
Hulsbosch, F., Andersen, I., Kessels, J. & Wassink, H. (2012). Professionele ruimte en gespreid leiderschap. Open Universiteit: LOOK.

Muijs, D., Harris, A., (2006). Teacher led school improvement: Teacher leadership in the UK, Teaching and Teacher Education 22, 961-972.

Wassink, Mioch & Van Veen (2009). Gespreid leiderschap in scholen. Meso magazine, vol 29, nummer 168 oktober 2009.

Zie ook:
Reviewstudy over Gespreid leiderschap in scholen en professionele ruimte van leraren voor een zeer uitgebreid literatuuroverzicht.

In een masterclass spreekt Liesbeth Kester met Joseph Kessels over Leiderschapspraktijken in een professionele ruimte.(video)

In een kort filmfragment spreekt Alma Harris over gespreid leiderschap.

Over de dynamiek in leiderschapsrollen vertelt Stefan van Langevelde:

In de Canon van het beroepsonderwijs is een artikel opgenomen onder de titel “Een schip met vele kapiteins”.

Poster-Zorgleerlingen. Ons een zorg!

Hier vindt u de presentatie van het onderzoek en de interventie Zorgleerlingen. Ons een zorg!

 Poster Zorgleerlingen ons een zorg!

Bekijk ook het het analyseverslag, het conceptueel model, het interventieplan en de interventie.

Voor meer informatie ga naar:

–  Kennisplatform voor en van docenten: Delen = Vermenigvuldigen: www.delenisvermenigvuldigen.org

 

Delen is vermenigvuldigen

– Youtube-kanaal: www.youtube.com/user/Delenvermenigvuldig

Interventie-Zorgleerlingen. Ons een zorg!

Hier vind je de interventie naar aanleiding van het onderzoek ’Zorgleerlingen. Ons een zorg’

Interventie Zorgleerlingen. Ons een zorg!

Bekijk ook het het analyseverslag, het conceptueel model, het interventieplan en de poster.

Voor meer informatie ga naar:

–  Kennisplatform voor en van docenten: Delen = Vermenigvuldigen:
www.delenisvermenigvuldigen.org

youtube.com/user/Delenvermenigvuldig

Delen is vermenigvuldigen

– Youtube-kanaal:
www.youtube.com/user/Delenvermenigvuldig

Poster – Weet wat je meet

Poster

Een onderzoek naar de deskundigheid van begeleiders en beoordelaars in de kwalificerende fase van de student.

Bekijk ook het conceptueel model, het analyseverslag en de interventie..

Voor meer informatie ga naar:

–  Kennisplatform voor en van docenten: Delen = Vermenigvuldigen: www.delenisvermenigvuldigen.org

– Youtube-kanaal: www.youtube.com/user/Delenvermenigvuldig

Delen is vermenigvuldigen

Interventie – Focus op afnemende sturing

Zelfevaluatie – Interventie Anneke

Interventie van Anneke Lucassen:

Focus op afnemende sturing, een interventie om docenten te professionaliseren naar aanleiding van een onderzoek naar het opleiden en begeleiden van studenten naar zelfstandig beroepsbeoefenaars.

Zie ook mijn analyseverslag, conceptueel model, interventieplan en poster.

Voor meer informatie ga naar:

–  Kennisplatform voor en van docenten: Delen = Vermenigvuldigen: http://www.delenisvermenigvuldigen.org

– Youtube-kanaal: http://www.youtube.com/user/Delenvermenigvuldig

          

                 

                        

Poster – Focus op afnemende sturing

Poster van Anneke Lucassen:

Focus op afnemende sturing, een onderzoek naar het opleiden en begeleiden van studenten naar zelfstandig beroepsbeoefenaars en een interventie om docenten daarin te professionaliseren.

Zie ook mijn analyseverslag, conceptueel model en interventieplan.

Voor meer informatie ga naar:

–  Kennisplatform voor en van docenten: Delen = Vermenigvuldigen: http://www.delenisvermenigvuldigen.org

– Youtube-kanaal: http://www.youtube.com/user/Delenvermenigvuldig

                       

Interventieplan – Focus op afnemende sturing

Anneke Interventieplan

Interventieplan van Anneke Lucassen:

Focus op afnemende sturing, een interventie met als doel het opleiden en begeleiden van studenten naar zelfstandig beroepsbeoefenaars.

Zie ook mijn analyseverslag en conceptueel model.

Voor meer informatie ga naar:

–  Kennisplatform voor en van docenten: Delen = Vermenigvuldigen: http://www.delenisvermenigvuldigen.org

– Youtube-kanaal: http://www.youtube.com/user/Delenvermenigvuldig

                       

Inventarisatie D taken

Rollen in de functie van de D-Docent in het MBO

 

Als start van de synthese opdracht is een inventarisatie gemaakt bij D-docenten van welke taken ze uitoefenen binnen hun functie. Daarbij is gevraagd naar taken die al tijdens en voor de studie worden uitgevoerd, waarvan men denkt dat het bij de D-docent past. Vervolgens is er gevraagd naar taken die de respondenten vinden passen bij de D-docent van straks, na de opleiding.

De uitkomst van de inventarisatie van taken is gekoppeld aan de rollen die uitgekozen zijn voor de synthese-opdracht. Dit is terug te zien in het schema in de bijlage. De taken bij de rol kunnen na de synthese-opdracht gebruikt worden om een en ander concreet te bespreken in gesprek met docenten die professionaliseren.

Resultaten van de inventarisatie:

Taken:

De volgende taken worden beschreven:

Meewerkend voorman voor opleiding /coachen van collegae:

  • Deze taak wordt voor, tijdens en na de masterstudie gezien als een taak.

Constructeur examenzaken / inspectie/ auditor / OER / vaststellen PVB / vaststellen toetsen:

  • Deze taak wordt na de masterstudie nog maar weinig genoemd. Een D-docent kan dit als specifieke taak op zich nemen, terwijl dat voor een andere D-docent geen taak hoeft te zijn.

Projecten FOV e.a., Verbeteren onderwijssysteem / innovaties:

  • Bij deze taak valt op dat deze als taak wordt gezien, maar dat hij “straks” vaker wordt ingezet.

Contact samenwerking partners / netwerken, Landelijk overleg opleidingen  / MBO Raad                                                                            Werkgroep / samenwerking andere ROC’s:

  • De taken die de docent met buiten het ROC verbindt worden zowel nu als “straks” uitgevoerd.

Adviseur en samenwerken met MT, Beleidsdocumenten opzetten:

  • Deze taak is tijdens de opleiding ontstaan en D-docenten willen deze taak straks voortzetten.

Curriculum ontwikkelen en verantwoordelijk en onderwijsproces transparantie:

  • Deze taak lijkt een verandering te ondergaan van het ontwikkelen van een curriculum naar de invulling van het onderwijsproces in de onderwijsorganisatie.

Regisseur team:

  • Deze taak lijkt te veranderen naar een taak die samen gedeeld wordt in het team.

Expertise breed inzetten /taakgroep-overstijgend / verantwoording in Domein:

  • Deze taak wordt aangevoeld, door sommige al uitgevoerd en wordt “straks” gezien als een deel van het werk.

Andere bevindingen:

  • Docenten zien algemene docenttaken als een D-docent taak
  • Docenten geven aan bij de rol van straks dat ze denken dat dit is wat er van ze verwacht gaat worden.
  • Er zijn taken die vaak worden genoemd en door de meeste D-docenten worden uitgeoefend. Andere taken zijn een expertise gebied van een docent, een andere D-docent vult deze rol niet in.
  • Sommige taken van een de D-docent werden al voor de aangenomen functie/ studie uitgeoefend

NB:

-In de rollen van “straks” werd de rol van nu die meegenomen wordt vaak vergeten te vermelden.

Bijlage: Inventarisatie taken D-docent

 

De JOB-monitor

“Alle aspecten die te maken hebben met het onderwijs worden in de JOB-monitor belicht. Denk aan het roosterbeleid, stages, de lessen, veiligheid op school en wat met name belangrijk is: de inspraak van studenten. Want de mbo-studenten zijn de toekomst en tegelijkertijd ook de klanten die het onderwijs dagelijks meemaken en daarom is het meten van studenttevredenheid en studentenparticipatie zo belangrijk. Je kunt de kwaliteit van het onderwijs alleen maar verbeteren als het helder is waar de pijnpunten zitten. En daar biedt de JOB-monitor een platform voor. De resultaten van de JOB-monitor dienen vervolgens als een handreiking voor scholen en ook voor studentenraden.” (p. iv)

Lees hier JOB-monitor 2012:

JOB Monitor 2012-Rapport-LR

Why, how, what van de duizendpoot

Duizendpoot

Het actieplan Leraar 2020 beschrijft hoe de professionele kwaliteit van de leraren en schoolleiders kan worden verbeterd, zodat de hoogst mogelijke kwaliteit van onderwijs gerealiseerd kan worden. De leraar en de schoolleider zijn cruciaal voor de kwaliteit van het onderwijs en onmisbaar voor de verbetering ervan. De docent maakt het verschil (Hattie, 2003).

plaatje why how what

Why

Een docent is als een duizendpoot die tig ballen in de lucht moet houden. Er wordt steeds meer gevraagd van het improvisatie- en organisatievermogen en de flexibiliteit van de docent. Een docent heeft echter een beperkte hoeveelheid tijd en energie, die maar één keer gebruikt kan worden. Hoe verhoudt zich bijvoorbeeld de tijd voor het primair proces met die voor de administratieve taken en verantwoording?  Bepalen de diensten wat het onderwijzend personeel moet doen of zijn zij ondersteunend voor het onderwijsproces? Kun je tegelijkertijd ‘pedagogisch-didactisch competent’ en ‘vakman’ zijn?

In welke spagaten komt een docent terecht? Welke keuzes kan hij daarin maken, waarin wil hij zijn professionaliteit vergroten en waaruit bestaat zijn vakmanschap?

Iedereen heeft een mening over ‘goed onderwijs’ en over ‘goede docenten’. Als docent heb je te maken met studenten, met hun ouders, met het management, met de stagebedrijven, met de overheid en niet in de laatste plaats met collega’s. Iedereen kijkt kritisch mee naar wat je doet. Maar wat is nou een ‘goede’ docent in het beroepsonderwijs?

Dit was de aanleiding tot onze zoektocht. We hopen dat de informatie op deze website nieuwe en zittende docenten in het beroepsonderwijs inzicht geeft in de soms tegenstrijdige eisen die aan hen gesteld worden. Daarnaast willen wij met deze website een bijdrage leveren aan de discussie tussen docenten, management en HRM over de professionaliteit van mbo docenten.

How

We laten zien vanuit verschillende perspectieven hoe er over vakmanschap van (mbo) docenten gedacht wordt. Wat verwachten studenten en bpv bedrijven en wat vinden docenten zelf? Welke eisen stelt de overheid en wat is er over vakmanschap van (mbo)docenten te vinden in theorie en onderzoek.

What

Het beroepsonderwijs heeft een drievoudige kwalificeringopdracht: opleiden voor een beroep, voor de maatschappij en voor vervolgonderwijs. Van een docent wordt verwacht dat hij kennis heeft van het vak, van het beroep en van de doelgroep. Hij moet competent en bekwaam zijn op alle drie de onderdelen. Hij moet beschikken over inter-persoonlijke, pedagogische, vakdidactische en organisatorische competenties, hij moet kunnen samenwerken met collega’s en omgeving en hij moet kunnen reflecteren en zich ontwikkelen (wet BIO).

Onder de verschillende kopjes van de ‘spagaten van de duizendpoot’ is informatie te vinden, waarmee zowel docenten als andere belanghebbenden zich een beeld kunnen vormen van wat er van de docent binnen het mbo verwacht wordt. Wij hopen met de resultaten van onze zoektocht een inspiratiebron te bieden om de discussie over ‘het vakmanschap van de mbo docent’ te voeren en hoe in de praktijk met deze spagaat om te gaan.

Hetty, Harald, Marianne, Lida.

 

Links naar achtergrondinformatie:

Actieplan leraar 2020:

http://www.rijksoverheid.nl/documenten-en-publicaties/kamerstukken/2011/05/23/actieplan-leraar-2020.html

Docenten als frontlinie-professional:

http://www.volkskrant.nl/vk/nl/2844/Archief/archief/article/detail/3029905/2011/11/12/Leraren-staan-in-de-frontlinie.dhtml

Werken_en_leren_in_de_frontlinie_pdf

 

Docent in het mbo niveau 1 en 2. Een vak apart

De deelnemerspopulaties in mbo niveau 1 of niveau 2 worden vaak als lastige doelgroepen gezien. Een groot deel bestaat uit jongeren die kampen met een opeenstapeling van persoonlijke problemen, variërend van beperkte vaardigheden, concentratieproblemen, taalachterstand, schulden, verslaving en criminaliteit. Een relatief groot deel van de deelnemers heeft leerproblemen en/of gedragsproblemen. Docenten in mbo niveau 1 of niveau 2 zijn daardoor wat opvoedende taken en zorgtaken betreft relatief zwaar belast. Deze constatering leidde tot de vraag: welke docenten kiezen ervoor om juist met deze ‘lastige’ doelgroepen te willen werken en welke vaardigheden vraagt het om met deze doelgroepen te kúnnen werken?

Klik hier onder voor het onderzoek:

Docent in mbo niveau 1 of 2. Een vak apart (1)

Teachers make a difference


pie hattie

“We have poured more money into school buildings, school structures, we hear so much about reduced class sizes and new examinations and curricula, we ask parents to help manage schools and thus ignore their major responsibility to help co-educate, and we highlight student problems as if students are the problem whereas it is the role of schools to reduce these problems. Interventions at the structural, home, policy, or school level is like searching for your wallet which you lostinthe bushes, under the lamppost because that is where there is light. The answer lies elsewhere – it lies in the person who gently closes the classroom door and performs the teaching act –the person who puts into place the end effects of so many policies, who interprets these policies, and who is alone with students during their 15,000 hours of schooling (Hattie, 2003).”

Excellence in teaching is the single most powerful influence on learner achievement.

Below a sample of the possible influences: the major influence near the top of this chart is in the hands of the teacher.(p.4)

tabel hattie

(klik hier voor een beter leesbare versie van de tabel: Hattie – excellence in teaching is the single most powerful influence on achievement)

Lees hier het hele artikel van Hattie: rc2003_hattie_teachersmakeadifference

Hoe word ik leraar van het jaar 2012?

‘Na afloop van presentaties en lezingen die je geeft als Leraar van het Jaar door heel Nederland krijg je reacties als; ‘Wat mooi dat een ROC dit in huis heeft’ of ‘Ik wist niet dat het mbo zo veel inhoudt’. Je voelt dan écht het nut van de rol van een ambassadeur voor het mbo-onderwijs. ‘k Ben dankbaar dat ik dit jaar deze rol mag vervullen…’ (Susanne Winnubst, Leraar van het Jaar 2011 voor het MBO).

Ervaringen van een trotse winnaar die zijn terug te vinden op de site van ‘De dag van de leraar’. Veel leraren zullen echter nooit genomineerd worden, omdat zij missen wat Suzanne wel heeft. Betrokkenheid, passie en liefde voor het vak!

De verkiezing van ‘Leraar van het Jaar’ vindt plaats in de publieke ruimte en goedbeschouwd zijn leraren publiek bezit. Ter illustratie; in één op de vier gezinnen wordt ’s avonds aan tafel over het onderwijs gesproken (Vermeulen, 2012). De kwaliteit van leraren staat daarmee regelmatig aan de eetkamertafel ter discussie.

Het lijkt er zelfs op dat ook de inhoud van het vak een publieke zaak is geworden, aangezien leraren in de afgelopen jaren van hun plaats zijn verdrongen als expert op het gebied van het onderwijsleerproces door andere onderwijskundige experts. Door de toegenomen invloed van externe experts is de zelfstandige beslissingsruimte van leraren als autonome en solitaire ‘professional’ afgenomen (Klaassen, 2000).

De roep om meer ‘evidence-based’ onderwijs vooronderstelt dat de leraar nu maar wat aan rommelt (Snoek, 2008). De maatschappelijke onrust en het toenemende begrotingstekort zetten het werken in de publieke sector extra onder druk. Dat maakt het er voor de overheid niet makkelijker op om nog meer geld op onderwijs in te zetten (Vermeulen, 2012).

Er is durf voor nodig om in deze context de verkiezing van de leraar van het jaar uit te roepen. De belangrijkste doelstelling van de verkiezing ‘Leraar van het Jaar’ is kwaliteiten van leraren in het primair, voortgezet en middelbaar beroepsonderwijs zichtbaar en bespreekbaar maken en het leraarschap op een positieve manier in beeld brengen. Bij de verkiezing van de ‘Leraar van het Jaar’ richt men zich op leraren die inspireren, hun omgeving weten te overtuigen van hun kwaliteiten. De titel ‘Leraar van het Jaar’ is niet alleen een erkenning voor het vakmanschap van leraren, maar ook een erkenning voor de beroepsgroep als geheel.

Terwijl de verkiezing van de leraar van het jaar in volle gang is, genieten veel leraren echter nog te veel van hun van professionele autonomie en zijn vaak nog niet gebonden aan enige vorm van nascholing op het eigen vakgebied (Kwakman, 1999). Als gevolg daarvan bewegen veel leraren onvoldoende mee met vernieuwingen in het onderwijs en bepalen zelf hoe zij daar mee omgaan. In veel gevallen zijn dat ook de leraren die al jaren geen nascholing meer hebben gevolgd. Door deze autonomie is leraarschap vaak nog een geïsoleerd beroep, waarbij de leraar maar weinig deelt met collega’s en vooral gericht is op de eigen lessen. Het overleg binnen onderwijsteams beperkt zich vaak tot organisatorische zaken en gaat meestal niet over onderwijskundige of pedagogische vraagstukken die leraren in hun dagelijkse praktijk tegenkomen. Hoyle, 1975 in Snoek (2008) spreekt in dit verband over een ‘beperkte professionaliteit’.

Leraren met een ‘beperkte professionaliteit’ hebben een groot vertrouwen in hun eigen onderwijservaring, zijn sterk gericht op hun eigen situatie in de klas en tonen weinig betrokkenheid voor vakoverstijgende zaken binnen de school. Deze leraren stellen zich autonoom op en geloven in hun eigen didactisch handelen. Het is niet zo vreemd dat Lortie (1975) in dit verband spreekt over semi-professionals. Bij leraren met een ‘beperkte professionaliteit’ ontbreekt het aan professiekenmerken als een wetenschappelijke basis, de primaire gerichtheid op de belangen van de klant, het updaten van kennis en bekwaamheden. Deze manier van werken is weinig transparant en het zijn juist deze leraren die er voor zorgen dat de erkenning van de beroepsgroep maar moeilijk op gang komt én dat er aan de eetkamertafel getwijfeld wordt aan de professionaliteit van leraren.

Onderwijsprofessional sta op! Verschaf jezelf een podium. Ontpop jezelf als leraar van het jaar 2012. Werk meer samen, sta open voor feedback, heb oog voor de totale context van je werk en laat je inspireren door onderwijskundig onderzoek. Hoyle, 1975 in Snoek (2008) spreekt in dit verband over ‘uitgebreide professionaliteit’. De laatste jaren is er een groeiende belangstelling voor bekwaamheden van leraren gekoppeld aan gedrag in specifieke contexten (Korthagen, 2001). In het model ‘lagen van de persoonlijkheid’ (Korthagen & Vasalos, 2000) worden de verschillende contexten concentrisch weergegeven. De gedachte achter het model is dat alle contexten op elkaar van invloed zijn. De buitenste ring in het model is het niveau van de omgeving (de klas, de leerlingen, de school). Naar binnen toe in het model komen wij de niveaus van gedrag en bekwaamheden tegen. Nog meer naar binnen ligt het niveau van overtuigingen. De binnenste ringen/niveaus gaan over (beroeps)identiteit en betrokkenheid.

Juist op het niveau van identiteit en betrokkenheid maken leraren contact met hun eigen kernkwaliteiten. Dilts (1990) noemt dit het spiritualiteitsniveau. Hier draait het om de vraag wat ons ten diepste beweegt en dat brengt mij dan ook weer bij de verkiezing van de ‘Leraar van het Jaar’. Alleen leraren die inspireren, hun omgeving weten te overtuigen van hun kwaliteiten komen in aanmerking voor nominatie. In alle bovengenoemde contexten, die elkaar als concentrische cirkels omhelzen, schuilt de essentie van goed leraarschap.

Ik luister nog even mee aan de eetkamertafel. Ik hoor dat ze het hebben over betrokkenheid, passie en liefde voor het vak. Het kan niet anders; ze hebben het over de leraar van het jaar 2012!

Literatuur

Dilts, R. (1990). Changing belief systems with NLP. Cupertino: Meta 36 Publications

  • Klaassen, C. (2000) Het leraarschap: knelpunten en perspectieven, in: H. Kleijer en G. Vrieze (red.), Onderwijzen als roeping; het beroep van leraar ter discussie, Garant, Leuven-Apeldoorn, p. 213-233 (gepubliceerd in de OOMO-reeks; ISBN 90 5350 933X)
  • Korthagen, F. (2001) Waar doen we het voor? Op zoek naar de essentie van goed leraarschap. Oratie. Utrecht: WCC
  • Korthagen, F. & Vasalos, A. (2000). Maatwerk bij het begeleiden van reflectie. Paper gepresenteerd op het VELON-congres 2000. Veldhoven
  • Kwakman, C. H. E. (1999). Leren van docenten tijdens de beroepsloopbaan. Proefschrift Katholieke Universiteit Nijmegen
  • Lortie, D. (1975). Schoolteacher. A sociological study. The University of Chicago Press, Chicago/London
  • Snoek, M. (2008). Opleidingsgids Professioneel Meesterschap. Educatief Meesterschap Amsterdam, EMA
  • Vermeulen, M. (2012). Hoorcollege ‘Onderwijsprofessionals aan het onderwijsfront’, gehouden op 16-03-2012, CNA, professioneel meesterschap MBO, Amsterdam
  • http://www.dagvandeleraar.nl/?nl/verkiezing/

presentatie puberbrein

Aletta Smits van De Loef Training en Advies heeft een presentatie van anderhalf uur over het puberbrein. Daarin komt op een aantrekkelijke wijze aan bod wat we als MBO docenten kunnen verwachten van onze 16 – 25 jarige deelnemers. Dit verhaal baseert Aletta op wetenschappelijk onderzoek over het brein.

Na de presentatie kan je met het team in gesprek wat de betekenis hiervan is voor het lesgeven en begeleiden van onze puber deelnemers.

Aanpak van huiswerk op het CIOS Haarlem, SG&V

Aanpak van huiswerk op het CIOS Haarlem, SG&V

Een leerling leert en ontwikkelt zich zowel binnen als buiten de school. Op school leert hij van de docent en hij leert van zijn medecursisten. Buiten de school leert hij door opdrachten zelfstandig uit te werken en door samen te werken met andere leerlingen. Tijdens de vergaderingen van CIOS (Centraal Instituut Opleiding Sportleiders) Haarlem afdeling SG&V (Sport, Gezondheid en Vrijetijdsmanagement) geven de docenten aan dat de leerlingen hun huiswerk niet in orde hebben en/of niet voldoende studeren voor hun toetsen. De leerlingen geven op hun beurt aan ontevreden te zijn over het huiswerk dat zij op krijgen.

Nog nooit eerder is er op het CIOS Haarlem SG&V inhoudelijk gekeken naar de organisatie en de invulling van dat deel van het onderwijs waar de cursist zelfstandig aan moet werken. Dit zelfstandige deel betreft ongeveer 700 uur op jaarbasis. Vanuit de literatuur blijkt dat de  mate van structuur die een leerling aangeboden wordt, de mate van autonomie en de mate van betrokkenheid die een leerling ervaart bij het huiswerk  effect kan hebben op de motivatie om het huiswerk te maken. Uiteindelijk zal dit zijn leerresultaat ten goede komen.

Bij het onderzoek stonden er een aantal vragen centraal met betrekking tot de drie begrippen structuur, autonomie en betrokkenheid. Hoe groot is de betrokkenheid van de docent bij zijn leerling met betrekking tot het huiswerk? Hoe groot is de betrokkenheid die de cursist ervaart? Wat is de mate van structuur waar een docent gebruik van kan of moet maken bij het opgeven van het huiswerk? Wat vinden de leerlingen hiervan? Hoeveel autonomie wordt door de docent een leerling toebedeeld bij de opdrachten die hij zelfstandig moet uitvoeren? Hoe ervaren de leerlingen dit?

Om antwoorden te krijgen op de hierboven gestelde vragen zijn er zowel kwalitatieve data (interviews  en open vragen) als kwantitatieve data (gesloten vragenlijsten) gebruikt. Uit de interviews en de enquêtes van de leerlingen zijn hun ervaringen met het huiswerk duidelijk geworden. Met deze gegevens is een topiclijst gemaakt voor de docenten.  Deze topics zijn in een PowerPointpresentatie verwerkt, met de docenten besproken en vervolgens heeft er op basis hiervan een  groepsdiscussie plaatsgevonden. Alle verkregen gegevens zijn gelabeld naar de drie aspecten: autonomie, betrokkenheid en structuur, waardoor ten aanzien van deze drie begrippen er een duidelijk beeld is ontstaan van de huidige situatie en problematiek in relatie tot het huiswerk op het CIOS, bezien vanuit de leerling en van uit de docent. Zo valt op dat leerlingen bij meerdere vakken het huiswerk regelmatig te makkelijk vinden, op andere momenten  juist te zwaar belast worden, niet altijd het nut er van inzien,  weinig creativiteit er in kwijt kunnen, onvoldoende uitgedaagd worden en als gevolg hiervan het huiswerk  vaak niet maken. De docenten zijn van mening dat leerlingen het huiswerk niet altijd serieus nemen en er zich te makkelijk van af maken, veelal pas gaan werken als er een beoordeling aan gekoppeld is en zijn verdeeld over het wel of niet moeten controleren van het huiswerk.

Met de verkregen data uit het onderzoek worden verschillende aanbevelingen gedaan om tot interventies over te gaan. De interventies zullen zich richten op de leerlingen en op de docenten. De interventies moeten het leerproces, binnen en buiten de school, gaan optimaliseren en de leerresultaten positief gaan beïnvloeden.

Dit onderzoek  is specifiek gericht op de afdeling SG&V (Sport Gezondheid & Vrijetijdsmanagement ) en wordt gezien als een pilot voor het hele CIOS. De resultaten kunnen voor alle klassen van  het CIOS Haarlem bruikbaar zijn, omdat het de zelfde doelgroep betreft. De vooropleiding, leeftijd en de toelatingstest is gelijk.

analyseplan_definitief__18april2013

Social media

Social media zijn niet meer weg te denken uit onze maatschappij. In 2012 gaat in Nederland 86% procent van de leeftijdsgroep 12-25 jaar regelmatig mobiel online, tegen 21% in 2007 (CBS, 2012). Mobiele internetters doen dit vooral voor het onderhouden van contacten. Bijna drie kwart van hen e-mailt en twee derde neemt deel aan sociale netwerken zoals Hyves, Facebook en Twitter (CBS, 2012). Hiermee lopen Nederlandse jongeren in de Europese Unie voorop. Er wordt hierbij geen onderscheid gemaakt in de intensiteit van het gebruik door cursisten uit het lager-, middelbaar- of hoger onderwijs (Sleijpen, 2010). Door toename van het gebruik in het dagelijkse leven van smartphones, zoals Black Berry en I-phone, is de huidige cursist gewend geraakt aan interactieve vormen van communicatie door middel van social media en vindt men de traditionele communicatievormen niet meer bij de tijd (Nelis & van Sark, 2011).

Wanneer te gebruiken
Social media moet bij jouw didactiek passen als docent. De term social media is geïnspireerd op en afgeleid van de term ‘massamedia’ en geeft de verschuiving weer van het zenderontvanger model van de traditionele media naar een model dat gebaseerd is op een interactieve relatie. Social media worden dan ook door sommigen toegejuicht als de democratisering van de massamedia waarbij iedereen kan participeren. Termen die met social media worden geassocieerd zijn onder andere openheid, gemeenschap, gelijkwaardigheid, wederkerigheid en conversatie (Schoondorp,2010).

Hoe werkt het
Er zijn diverse mogelijkheden. De aanbevelingen die ik voor mijn praktijkonderzoek heb geformuleerd zijn:
• Verbetering communicatie in de klas door het opzetten van een groepen Facebook pagina.
• Het aanmaken van een groeps Whatsapp.
• Opzetten van een Blog tijdens de stage.
• Lessen serie ‘social media en commercie’ in het vak marketing.
• Lessen mediawijsheid.

Tip: betrek de cursisten intensief bij het opzetten van dit traject. Vooral bij het opzetten van de Facebook pagina en een Blog tijdens de stage. Laat de leerlingen vooral zelf de inhoud van de pagina’s bepalen. Bijvoorbeeld welke informatie gaan we via de verschillende social media delen? Via de Facebook groep: ‘Social media in het mbo’ is er een lessenserie te verkrijgen. Met het ontwikkelen en uitvoeren van deze social media verwacht ik dat leerlingen het vinden van informatie als gemakkelijker en leuker gaan ervaren. Wat van belang is dat het hun ‘ding’ wordt en niet iets wat de docent zo graag wil.

Wat levert het op
Social media kunnen een ondersteunende didactische en pedagogische rol spelen in de leerontwikkeling en prestaties van de cursisten en het lesprogramma betekenisvol maken. Nogmaals, het moet wel bij jouw huidige didactische werkvormen passen (zie wanneer te gebruiken).

Persoonlijke ervaring
Social media zijn prettig om tijdens de lessen mee te werken. Vooral de Facebook pagina wordt door mij als prettig ervaren. Naar aanleiding van mijn onderzoek heb ik een interventie hiermee gedaan. De interventie ga ik nog analyseren en interpreteren maar de eerste indrukken op het gebied van verbeterde communicatie zijn zeker positief. Ik zal in een later stadium de uitkomsten uit de interventie onderzoek hierbij plaatsen.
Bijgevoegd vindt u mijn analyseverslag op basis waarvan ik de interventie heb opgezet.
Analyseverslag Social Media Cyril Minnema 27mei2013

Wikiwijs
In de bijgevoegde Wiki van ROC Nova College vindt u tips & tools voor het gebruik van social media in het onderwijs
http://maken.wikiwijs.nl/30986/Sociale_media#page-139720

YouTube
Hier vindt u enige YouTube films over social media in het onderwijs. Niet alle films zijn wetenschappelijk onderbouwd maar geven wel een impressie over wat er speelt in onderwijsland :

Doekle Terpstra voorzitter CvB Inholland over het gebruik van Socal Media in het onderwijs

Amerikaanse film over gebruik van social media in education.

Bronvermelding
CBS. (2012, oktober 23). Verdere groei mobiel internetgebruik. Opgehaald van Centraal Bureau voor de statistiek: http://www.cbs.nl
Nelis, H., & van Sark, Y. (2011). Puber brein, binnenste buiten. Utrecht: Kosmos uitgevers B.V.
Schoondorp, M. (2010). Social media en de kansen voor het onderwijs. SURFnet/Kennsinet. Zoetermeer.Innovatieprogramma.
Sleijpen, G. (2010, januari 10). Artikelen en persberichten. Retrieved 01 12, 2012, from Centraal Buro Statistiek: http://www.cbs.nl

Mindmap

Mindmap

Door middel van een mindmap kun je alle informatie die je in je geheugen hebt opgeslagen op een eenvoudige wijze vertalen naar een overzichtelijk schema op papier. Het maken van een mindmap is dan ook een overzichtelijke manier om een onderwerp te behandelen. Zowel individueel als in groepsverband. Het geeft in één oogopslag overzicht.

mindmap

Bron: http://www.creatiefdenken.nl

Wanneer te gebruiken
De mindmap techniek is op verschillende manieren te gebruiken; bij het aanbrengen van structuur, het geven van overzicht, het maken van aantekeningen tijdens een bespreking of les, het creëren van overzicht, brainstorm sessies en samenvatten. Het geeft je de mogelijkheid om verder te denken dan dat je normaal zou doen. Hierdoor kun je nieuwe verbanden zien en creatieve oplossingen bedenken.

Hoe werkt het
De mindmap is een tekening. Je kunt hiervoor speciale software/apps gebruiken maar gekleurde stiften, een groot papier, een pen en je fantasie zijn al voldoende.
Voor het maken van een mindmap zet je de volgende stappen:
• Schrijf in het midden van het papier een centraal onderwerp op. Om dit onderwerp draait de mindmap. Maak over dit onderwerp ook een kleine tekening
• Teken met een gekleurde stift een tak van de middelste afbeelding naar buiten. Op deze tak schrijf je een sub thema, die betrekking heeft op het onderwerp. Met andere kleuren kun je meer takken met sub thema’s tekenen. Probeer ook telkens een afbeelding erbij te maken.
• Gebruik voor iedere tak maar één woord omdat een enkel woord beter gedachten kan “triggeren” dan woordgroepen of zinnen (T. Buzan, 2004)
• Aan de grote takken teken je met dezelfde kleur sub-takken. De sub-takken zijn concrete acties en/of resultaten.
• Teken bij elke tak een plaatje. De afbeeldingen spreken je hersenen aan en helpen je om je fantasie aan te sporen. Het hoeven geen kunstwerkjes te zijn.
• Neem de tijd om een mindmap te maken. Hang de mindmap centraal op zodat er aanvullingen op gedaan kunnen worden. Na de eerste opzet zullen er aanvullende ideeën ontstaan.
• Een mindmap zorgt er voor dat je gedachten op orde komen en dat je na denkt over alle aspecten van het centrale onderwerp. Gebruik de mindmap om het onderwerp te bespreken of te presenteren.

Wat levert het op
Het resultaat van een mindmap is een visuele weergave op hoofdlijnen van een inhoudelijk onderwerp. Door diverse onderzoekers is aangetoond dat mensen bij het maken van een mindmap in tegenstelling tot opsommingen, schematiseren, lezen en schrijven gebruik maken van beide hersenhelften ( Dorrestijn & Svantesson, 1989). Hierdoor worden zowel kwaliteiten op logisch, analytisch, lineair, verbaal en rationeel gebied ingezet (linkerhersenhelft) als kwaliteiten op intuïtief, synthetisch, holistisch, non-verbaal en irrationeel gebied ingezet (rechterhersenhelft). De mindmap is vooral belangrijk voor het zich voor de geest halen van bepaalde informatie ( Farrand, Hussain en Hennessy ,2002). Docenten zetten de mindmap ook in om de studenten op een creatieve, uitdagende manier te laten leren.

Persoonlijke ervaring
Ik heb de mindmap op verschillende manieren ingezet. Ik maak zelf een mindmap om mijn gedachten te ordenen en alle onderwerpen te bepalen voordat ik ga schrijven. Dat kan een essay zijn maar bijvoorbeeld ook een reader of een lessencyclus. Het lukt mij nog niet altijd van elk thema een plaatje te tekenen maar het geeft mij wel houvast, structuur en het gevoel dat ik alle belangrijke zaken getackeld heb. Daarnaast zet ik de mindmap ook in als hulpmiddel voor het leren van mijn studenten. Wij maken dan klassikaal één grote mindmap. We beginnen met de thema’s die al bekend zijn. Dan verdeel ik de lesstof aan groepjes studenten. Zij breiden de thema’s uit en moeten er klassikaal een uitleg bij geven. Uiteindelijk vullen we gezamenlijk “vergeten” thema’s aan. De studenten vinden dit erg leuk om te doen en de lesstof blijft beter hangen dan een hoorcollege van mij.

Bronvermelding
Buzan, T., (2004). Mind Maps at Work. New York: Harper Collin Publishers.

Dirkse-Hulscher, S. & Talen, A. (2007). Het groot werkvormenboek. Dé inspiratiebron voor resultaatgerichte trainingen, vergaderingen en andere bijeenkomsten. Den Haag: Academic Service.

Farrand, P., Hussain, F., Hennessy, E. Med Educ. (2002) “The efficacy of the ‘mind map’ study technique”. May;36(5):426-31. EBSCOHost.

Hoogeveen, P. & Winkels J., (1982). Het didactisch werkvormenboek. Nijmegen: Dekker & van de Vegt.

Wereldcafé

Wereldcafé

De cafémethodiek is vooral geschikt om iedereen te activeren en om de aanwezige kennis te laten ‘stromen’. Door de onderwerpen in een team eerst informeel te bespreken en in dialoog informatie en zienswijze uit te wisselen, kan ieder teamlid zijn of haar mening geven.

Wanneer te gebruiken

Wereldcafé is een manier om ervaringen en standpunten uit te wisselen waarbij iedereen wordt uitgenodigd om op ongedwongen wijze ervaringen, inzichten en kennis uit te wisselen. Zodoende wordt veel kennis die in een team aanwezig is, naar boven gehaald en uitgewisseld. Gewapend met die kennis verlopen onderzoeks- of besluitvormingsprocessen veel soepeler.

Hoe werk het
• Zorg voor ruime tafels verspreid door de ruimte.
• Elke tafel heeft een ‘tafelkleed’, in de vorm van een papieren kleed of een groot flipover vel met stiften.
• In het midden van elk ‘tafelkleed’ staat het onderwerp waarover het gesprek gaat. De instructie voor het gesprek is om in dialoog informatie uit te wisselen.
• Doel van het dialoog: inzichten verkrijgen, gebrek en samenhang in denkwijze boven tafel krijgen, informeren en stimuleren, verbinden en begrip kweken, persoonlijke relatie, samenwerking en individueel vermogen doorgronden, herkennen van elkaars mentale modellen, begrip en uiting van creativiteit.
• De deelnemers verspreiden zich over de tafels en wisselen ervaringen en ideeën uit. Minstens één persoon (de stamgast) legt met aantekeningen op het ‘tafelkleed’ het verloop van het gesprek vast. Er ontstaan grote mindmaps.
• De onderzoeker bewaakt de tijd en de gesprekken (geen discussie).
• Aanbevelingen om de gesprekken te voeren: neem de tijd, luister, er hoeft geen beslissing uit te komen, denk niet tegen anderen, fixeer je niet op oplossingen en maak ruimte voor nieuw denken.
• Na 15 minuten wisselen de deelnemers van tafel, alleen de stamgasten blijven. Zij ontvangen de nieuwkomers en bespreken de vorige ronde (5 minuten).
• De gesprekken gaan verder, voortbordurend op datgene wat al op de tafel staat geschreven.
• Deze cyclus herhaalt zich tot alle deelnemers bij alle tafels en onderwerpen geweest zijn.
• Na de laatste ronde keren de mensen terug naar hun eigen tafel, om daar van gedachten te wisselen over wat ze verder nog hebben opgepikt en om te kijken wat er bij hun eigen mindmap is aangevuld.
• Als afsluiting wisselt men de ‘tafelkleden’ plenair uit en als team geëvalueerd.

Wat levert het op
Het geeft iedere deelnemer de gelegenheid om zijn of haar inbreng te geven waardoor het “eigenaarschap” van het onderzoek of onderwerp bevorderd wordt. Er moet geen uitkomst komen, maar het mag wel. Het stimuleert het overleg op professionele inhoud en door de dialoog is discussie uitgesloten.

Persoonlijke ervaring
Het is een mooie werkvorm om met je team aan de slag te gaan. Het geeft alle deelnemers in korte tijd inzicht in elkaars denkwijze, ervaringen, standpunten en ideeën. Wel is het van belang dat er goed op de spelregels en tijd gelet wordt. Mijn advies is om dit door een buitenstaander te laten doen.

Bronvermelding
Korenhof, M., Coenders, M., & De Laat, M.F. (Eds.). (In druk) Toolkit Netwerkleren Primair Onderwijs. Heerlen: Open Universiteit.
Hoogeveen, P. & Winkels J., (1982). Het didactisch werkvormenboek. Nijmegen: Dekker & van de Vegt.

Interview

InterviewsInformatie vergaren kun je op verschillende manieren; door het afnemen van een enquête of een vragenlijst, maar ook door het stellen van (open) vragen. Bij een interview stel je gericht vragen en is het onderwerp en doel van het interview van tevoren vastgelegd en bekend bij de kandidaten.

Wanneer te gebruiken
Als je dieper op een onderwerp in wilt gaan, is het afnemen van een interview de manier. Door het stellen van open vragen kun je de mening van de kandidaten ontdekken. Als je meerderen kandidaten interviewt, ontstaat er een duidelijk overzicht van de problematiek of positieve elementen binnen een team.

Hoe werkt hetStel een topic lijst met vragen voor het interview samen. De eerste vraag uit de topiclijst gebruik je als startvraag. De onderzoeker vraagt door op de antwoorden van de persoon die geïnterviewd wordt. Stel geen suggestieve vragen. Stel de vragen vanuit de docent, het team, de manager of eventueel de school. Vraag door op de gegeven antwoorden, zodat je zoveel mogelijk informatie vergaart. Het gaat om een open gesprek waarbij de topic lijst niet op tafel komt, maar wel als leidraad voor het gesprek dient.

Wat levert het opHet geeft inzicht in de opvattingen, meningen en standpunten van de geïnterviewden. Het vergroot het inzicht in een onderwerp of probleemstelling. Het laat de kandidaten nadenken over het onderwerp en geeft ze de gelegenheid om informatie te delen.

Persoonlijke ervaring
Het afnemen van de interviews heb ik als lastig ervaren, omdat je als onderzoeker onderdeel van het team bent en er soms directe vragen aan je gesteld worden die je niet kan(mag) beantwoorden. Het was dan lastig om mijn mond te houden en niet te reageren. De topiclijst beperkt het gesprek.

Bronvermelding
Dirkse-Hulscher, S. & Talen, A. (2007). Het groot werkvormenboek. Dé inspiratiebron voor resultaatgerichte trainingen, vergaderingen en andere bijeenkomsten. Den Haag: Academic Service.

Cohen, L. & Manion, L., (1994). Research methods in education. New York: Routledge.

Q-sort methode

De Q-sort methode

 De Q-sort methode is een vorm van ordening. De deelnemers kennen door stellingen te waarderen een volgorde aan deze stellingen toe, waardoor een persoonlijke rangorde ontstaat. Hierdoor worden de prioriteiten duidelijk.

Wanneer te gebruiken

De Q-methode is goed te gebruiken als je een groot aantal  variabelen bij een klein aantal mensen wil onderzoeken. Zo krijg je een gedetailleerd beeld hoe mensen over een bepaald onderwerp denken. Op basis hiervan kun je de richting van een vervolgonderzoek bepalen. Het is een methode met zowel kwalitatieve als kwantitatieve eigenschappen. Het wordt bijvoorbeeld gebruikt om de effectiviteit van bepaalde beleidsmaatregelen vast te stellen. Omdat de deelnemers echt na moeten denken over waar ze de items plaatsen, treedt er een bewustwording op, wat de kwaliteit van de respons aanzienlijk verhoogd.

Hoe werkt het?

De methode bestaat uit een aantal items verwoordt in stellingen. De stellingen worden op kaartjes overgenomen. De deelnemers plaatsen de kaartjes op een raster met een schaalverdeling, zie voorbeeld. Het schema dwingt als het ware de deelnemer tot keuzes, omdat op alle vakjes een kaartje moet komen.

               
               
               
               
               
               
               
               
               
               
               
               
               
-3
minst
-2
effectief
-1 0 1 2 3
meest
 effectief

N.B. dit is een voorbeeld van een schaal waarop de deelnemers de kaartjes neer kunnen leggen.

Wat levert het op?

Het vergelijken tussen de geplaatste kaartjes op het raster laat de overeenkomsten en verschillen zien, hoe de respondenten over een bepaald item denken. Dit kan onder andere dienen als basis voor een teamdiscussie, een interventie of verder onderzoek.

Persoonlijke ervaring

Ik heb deze methode gebruikt om richting te geven aan mijn interviews. Ik vond het een verfrissende andere manier van interviewen.

 Bronvermelding:

Berenschot (2009). Inzicht in resultaat: Oordelen over effectiviteit van maatregelen        gericht op het terugdringen van voortijdig schoolverlaten. TU Delft.(een      onderzoek die de methode gebruikt)

Q- research. http://www.q-research.nl/page.asp?page_id=354. wetenschappelijke        achtergrond van de Q-methode

Peet, A. van, (2007). KG- publicatie 16, Q-sort: een rangorde. Utrecht: Hogeschool        Utrecht, kenniskring Gedragsproblemen in de Onderwijspraktijk.

Interview

Interviews
Informatie vergaren kun je op verschillende manieren; door het afnemen van een enquête of een vragenlijst, maar ook door het stellen van (open) vragen. Bij een interview stel je gericht vragen en is het onderwerp en doel van het interview van tevoren vastgelegd en bekend bij de kandidaten.

Wanneer te gebruiken

Als je dieper op een onderwerp in wilt gaan, is het afnemen van een interview de manier. Door het stellen van open vragen kun je de mening van de kandidaten ontdekken. Als je meerderen kandidaten interviewt, ontstaat er een duidelijk overzicht van de problematiek of positieve elementen binnen een team.

Hoe werkt het

Stel een topic lijst met vragen voor het interview samen. De eerste vraag uit de topiclijst gebruik je als startvraag. De onderzoeker vraagt door op de antwoorden van de persoon die geïnterviewd wordt. Stel geen suggestieve vragen. Stel de vragen vanuit de docent, het team, de manager of eventueel de school. Vraag door op de gegeven antwoorden, zodat je zoveel mogelijk informatie vergaart. Het gaat om een open gesprek waarbij de topic lijst niet op tafel komt, maar wel als leidraad voor het gesprek dient.

Wat levert het op

Het geeft inzicht in de opvattingen, meningen en standpunten van de geïnterviewden. Het vergroot het inzicht in een onderwerp of probleemstelling. Het laat de kandidaten nadenken over het onderwerp en geeft ze de gelegenheid om informatie te delen.

Persoonlijke ervaring

Het afnemen van de interviews heb ik als lastig ervaren, omdat je als onderzoeker onderdeel van het team bent en er soms directe vragen aan je gesteld worden die je niet kan(mag) beantwoorden. Het was dan lastig om mijn mond te houden en niet te reageren. De topiclijst beperkt het gesprek.

Bronvermelding
Dirkse-Hulscher, S. & Talen, A. (2007). Het groot werkvormenboek. Dé inspiratiebron voor resultaatgerichte trainingen, vergaderingen en andere bijeenkomsten. Den Haag: Academic Service.

Cohen, L. & Manion, L., (1994). Research methods in education. New York: Routledge.

Delphi methode

Delphi Onderzoek 

Het doel van het Delphi-onderzoek is de mening van betrokkenen en/of deskundigen over een bepaald onderwerp op een systematische manier te verzamelen en te verwerken. Het is in feite een interactief communicatieprotocol tussen de onderzoeker en de deelnemers. Op basis van het Delphi Onderzoek ontstaat een gezamenlijke mening zonder dat interactie het proces en de uitkomsten kan beïnvloeden. Het is een zeer gestructureerde vorm van een groepsinterview bij kwalitatief onderzoek.

Hoe werkt het?

In de eerste fase  wordt individueel aan de deelnemers, meestal experts, een vraag voorgelegd met het verzoek daar (schriftelijk of per e-mail) op te reageren. De onderzoeker vat de reacties samen, en trekt daar conclusies uit. Dit verslag legt hij terug aan de deelnemers voor feedback, soms in een groepsdiscussie, soms individueel. In het verslag kan de onderzoeker eventueel nog een aantal verdiepingsvragen meesturen.  Dit proces wordt herhaald totdat een bepaalde consensus is bereikt of een helder antwoord is gevonden op de onderzoeksvraag.  Stappenplan:

  1. Formuleren uitnodiging & selecteren deelnemers
  2. Opening van de Delphi met  probleemstelling
  3. Deelnemers formuleren eerste antwoord
  4. Voorzitter verzamelt antwoorden en vat samen
  5. Samenvatting wordt rondgestuurd
  6. Deelnemers reageren, vullen aan en heroverwegen eerste antwoord.

Stap 3 t/m 6 kan één of twee keer herhaald worden.

Wat levert het op?

Kenmerkend voor de Delphi-procedure is dat met een aantal rondes van informatieverzameling wordt gewerkt. De bedoeling is tot een inventarisatie van alle relevante alternatieven en argumenten te komen betreffende het onderwerp.

Persoonlijke ervaring

Ik heb ervoor gekozen om bij mijn onderzoek, naar de aanpak van huiswerk, eerst een presentatie met vragen over huiswerk op te sturen naar het docententeam. Daarna heb ik de presentatie in een bijeenkomst toegelicht. De docenten hebben vervolgens individueel antwoord gegeven op de vragen en die naar op gestuurd. Vervolgens heb ik deze uitkomsten in een  presentatie verwerkt. Deze presentatie heb ik gebruikt voor een groepsdiscussie. De discussie heb ik opgenomen, uitgewerkt, en vervolgens ter beoordeling naar de deelnemers gestuurd.

Het voordeel van deze groepsdiscussie is dat ik meerdere mensen tegelijk sprak waardoor het minder tijd kostte. Een ander voordeel is dat sommige collega’s reacties gaven die in een individueel gesprek niet spontaan waren gekomen. Een nadeel is dat sommige mensen juist geremd reageren in een groep. Als gespreksleider vond ik het lastig om een ieders stem te laten horen. Ook een nadeel is dat het uitwerken, analyseren, en trekken van conclusies van een groepsinterview lastiger en meer tijdrovend is dan een individueel interview. Ik vond het een bijzonder geschikte tool voor dit onderzoek en deze onderzoeksgroep. Het was prettig om met het team de individuele ideeën en opvattingen over huiswerk met elkaar te bespreken.

Bronvermelding

Baarda, D.B. & de Goede, M.P.M. (2009). Basisboek Methoden en Technieken.             Handleiding voor het opzetten van een kwalitatief onderzoek. Groningen: Noordhoff Uitgevers (tweede, geheel herziene druk).

Vermeulen, M. (2005). Werkplaats onderwijs. Een handleiding bij de        toekomstverkenning voor onderwijsorganisaties. Assen: Van Gorcum

Intervisie met de incidentmethode

Intervisie is een collegiale ondersteuning van elkaar op de werkplek. In een leergroep, bijvoorbeeld docenten, worden allerlei werkvragen, werkproblemen en/of casuïstiek besproken. Bij intervisie geeft men elkaar advies, zoekt men naar oplossingen en komt men met elkaar tot een groter inzicht  in de problemen die zich voordoen in het werk (Hendriksen, 2009).

Wanneer te gebruiken?

Bij werkvragen, werkproblemen en/of casuïstiek.

Hoe werkt het?

Incidentmethode is eenvoudig van opzet. Het heeft een structuur waar flexibel mee omgegaan kan worden en sluit gemakkelijk aan bij het groepsproces. De methode kan in een beperkte tijd plaatsvinden en biedt voldoende openheid en veiligheid om de vraag en/of het probleem in te kunnen brengen.

Doorlooptijd incidentmethode  

Introductie   incident   5 min.
Informatiefase 10 min.
Situatieanalyse 20 min.
Oplossingen 15 min.
Bespreking   van de oplossingen 20 min.
 Totaal  70 min.

Randvoorwaarden/basisregels

  1. Regel een ruimte waarin de groep niet gestoord wordt.
  2. Kies een voorzitter die leiding geeft aan de intervisie.
  3. De mobiele telefoon is bij iedereen uit.
  4. De groep moet uit elkaars gelijken bestaan van tussen de 5 á 7 personen.
  5. Doorvragen mag, maar interpreteren, oordelen of suggereren niet!
  6. Geef alleen positieve feedback.
  7. Zorg voor veiligheid en vertrouwen. Maak afspraken over wat naar buiten gaat/komt.

Aandachtspunten/tips per onderdeel

Introductie incident – 5 min. Eventuele aandachtspunten/tips
De   inbrenger heeft de werkvraag, het   werkprobleem of de casuïstiek zelf meegemaakt.  
De   werkvraag, het werkprobleem of de casuïstiek is actueel. Formuleer   de werkvraag, het werkprobleem of de casuïstiek in het hier-en-nu. Dat   vergroot de herkenbaarheid en de betrokkenheid.
Een korte   beschrijving van de werkvraag, het   werkprobleem of de casuïstiek.  
De   werkvraag, het werkprobleem of de   casuïstiek wordt beschreven tot aan het moment van de gekozen oplossing van   de inbrenger.  

 

Informatiefase – 10 min.   Aandachtspunten/tips
De   groepsleden stellen in deze fase nadere vragen over de werkvraag, het   werkprobleem of de casuïstiek. Doorvragen   mag, maar interpreteren, oordelen of suggereren niet!
De   inbrenger moet zijn eigen kijk op de   werkvraag, het werkprobleem of de casuïstiek zoveel mogelijk achterwege   laten.  
Bij het   informeren gaat het alleen over de feiten.  
De   inbrenger mag in deze fase zijn eigen gekozen oplossing/aanpak nog niet   vertellen.  

 

Situatieanalyse – 20 min. Aandachtspunten/tips
In de   groep wordt gediscussieerd over de   werkvraag, het werkprobleem of de casuïstiek door de groepsleden. De   inbrenger houdt zich hierin afzijdig.  
De groepsleden   analyseren de factoren die volgens hun een rol hebben gespeeld in de werkvraag, het werkprobleem of de casuïstiek.  
De   groepsleden formuleren de kern van de   werkvraag, het werkprobleem of de casuïstiek. Zorg voor   een nauwkeurige en kernachtige formulering.

 

Oplossingen – 15 min.     Aandachtspunten/tips
Al de   groepsleden schrijven voor zichzelf op hoe zij zelf op de werkvraag, het werkprobleem of de casuïstiek   hadden gereageerd en waarom. Het is   handig om de oplossingen op een groter blad (A3) op te schrijven.
De   oplossingen worden aan iedereen getoond. Oplossingen   ophangen aan de muur/wand.
De   inbrenger vertelt als laatste hoe hij zelf heeft gehandeld.  

 

Bespreking van de oplossingen – 20   min. Aandachtspunten/tips
Al de   gekozen oplossingen en de motivaties rond de ingebrachte werkvraag, het   werkprobleem of de casuïstiek worden    vergeleken en doorgesproken. Geef   alleen positieve feedback. Doorvragen mag, maar interpreteren, oordelen of   suggereren niet!
De   inbrenger geeft aan hoe hij na alle oplossingen en motivaties nu zou handelen   rond de werkvraag, het werkprobleem of de   casuïstiek.  
Alle   groepsleden geven aan wat zij van de   werkvraag, het werkprobleem of de casuïstiek en de aangedragen  oplossingen hebben geleerd. Zorg voor   een nauwkeurige en kernachtige formulering.

Wat levert het op?

Door intervisie kunnen docenten hun beroepsmatig functioneren verbeteren door te reflecteren op het eigen functioneren. Hierdoor krijgen zij een beter beeld van hun eigen kunnen. Door intervisie weten docenten waar hun eigen valkuilen liggen, zijn zij in staat om uiteindelijk beter hun grenzen te bewaken, raken zij geïnspireerd door anderen, leren zij van praktijkervaringen en worden zij geprikkeld om anders naar situaties te kijken. Door intervisie toetsen docenten of hun eigen aanpak goed is in de praktijk. Door intervisie kunnen docenten met vakgenoten stil staan bij keuzes en dilemma’s. Intervisie zorgt voor de ontmoeting tussen zij-instromers, waardoor zij elkaar beter leren kennen (Meer, 2005 en Hendriksen, 2002)

Persoonlijke ervaring

Nog invullen

Bronvermelding

Hendriksen, J. (2002). Werkboek intervisie. Nelissen, Baarn

Hendriksen, J. (2009). Handboek Intervisie. Nelissen, Barneveld

Meer de, W, Rombout. T. (2005). Sociaal agogisch basiswerk intervisie. Een      wegwijzer. Bohn Stafleu Van Loghum, Houten

 

Intervisie met de incidentmethode

Intervisie is een collegiale ondersteuning van elkaar op de werkplek. In een leergroep, bijvoorbeeld docenten, worden allerlei werkvragen, werkproblemen en/of casuïstiek besproken. Bij intervisie geeft men elkaar advies, zoekt men naar oplossingen en komt men met elkaar tot een groter inzicht  in de problemen die zich voordoen in het werk (Hendriksen, 2009).

Wanneer te gebruiken?

Bij werkvragen, werkproblemen en/of casuïstiek.

Hoe werkt het?

Incidentmethode is eenvoudig van opzet. Het heeft een structuur waar flexibel mee omgegaan kan worden en sluit gemakkelijk aan bij het groepsproces. De methode kan in een beperkte tijd plaatsvinden en biedt voldoende openheid en veiligheid om de vraag en/of het probleem in te kunnen brengen.

Doorlooptijd incidentmethode

Introductie   incident   5 min.
Informatiefase 10 min.
Situatieanalyse 20 min.
Oplossingen 15 min.
Bespreking   van de oplossingen 20 min.
 Totaal  70 min.

Randvoorwaarden/basisregels

  1. Regel een ruimte waarin de groep niet gestoord wordt.
  2. Kies een voorzitter die leiding geeft aan de intervisie.
  3. De mobiele telefoon is bij iedereen uit.
  4. De groep moet uit elkaars gelijken bestaan van tussen de 5 á 7 personen.
  5. Doorvragen mag, maar interpreteren, oordelen of suggereren niet!
  6. Geef alleen positieve feedback.
  7. Zorg voor veiligheid en vertrouwen. Maak afspraken over wat naar buiten gaat/komt.

Aandachtspunten/tips per onderdeel

Introductie incident – 5 min. Eventuele aandachtspunten/tips
De   inbrenger heeft de werkvraag, het   werkprobleem of de casuïstiek zelf meegemaakt.  
De   werkvraag, het werkprobleem of de casuïstiek is actueel. Formuleer   de werkvraag, het werkprobleem of de casuïstiek in het hier-en-nu. Dat   vergroot de herkenbaarheid en de betrokkenheid.
Een korte   beschrijving van de werkvraag, het   werkprobleem of de casuïstiek.  
De   werkvraag, het werkprobleem of de   casuïstiek wordt beschreven tot aan het moment van de gekozen oplossing van   de inbrenger.  
Informatiefase – 10 min.   Aandachtspunten/tips
De   groepsleden stellen in deze fase nadere vragen over de werkvraag, het   werkprobleem of de casuïstiek. Doorvragen   mag, maar interpreteren, oordelen of suggereren niet!
De   inbrenger moet zijn eigen kijk op de   werkvraag, het werkprobleem of de casuïstiek zoveel mogelijk achterwege   laten.  
Bij het   informeren gaat het alleen over de feiten.  
De   inbrenger mag in deze fase zijn eigen gekozen oplossing/aanpak nog niet   vertellen.  
Situatieanalyse – 20 min. Aandachtspunten/tips
In de   groep wordt gediscussieerd over de   werkvraag, het werkprobleem of de casuïstiek door de groepsleden. De   inbrenger houdt zich hierin afzijdig.  
De groepsleden   analyseren de factoren die volgens hun een rol hebben gespeeld in de werkvraag, het werkprobleem of de casuïstiek.  
De   groepsleden formuleren de kern van de   werkvraag, het werkprobleem of de casuïstiek. Zorg voor   een nauwkeurige en kernachtige formulering.
Oplossingen – 15 min.     Aandachtspunten/tips
Al de   groepsleden schrijven voor zichzelf op hoe zij zelf op de werkvraag, het werkprobleem of de casuïstiek   hadden gereageerd en waarom. Het is   handig om de oplossingen op een groter blad (A3) op te schrijven.
De   oplossingen worden aan iedereen getoond. Oplossingen   ophangen aan de muur/wand.
De   inbrenger vertelt als laatste hoe hij zelf heeft gehandeld.  
Bespreking van de oplossingen – 20   min. Aandachtspunten/tips
Al de   gekozen oplossingen en de motivaties rond de ingebrachte werkvraag, het   werkprobleem of de casuïstiek worden    vergeleken en doorgesproken. Geef   alleen positieve feedback. Doorvragen mag, maar interpreteren, oordelen of   suggereren niet!
De   inbrenger geeft aan hoe hij na alle oplossingen en motivaties nu zou handelen   rond de werkvraag, het werkprobleem of de   casuïstiek.  
Alle   groepsleden geven aan wat zij van de   werkvraag, het werkprobleem of de casuïstiek en de aangedragen  oplossingen hebben geleerd. Zorg voor   een nauwkeurige en kernachtige formulering.

Wat levert het op?

Door intervisie kunnen docenten hun beroepsmatig functioneren verbeteren door te reflecteren op het eigen functioneren. Hierdoor krijgen zij een beter beeld van hun eigen kunnen. Door intervisie weten docenten waar hun eigen valkuilen liggen, zijn zij in staat om uiteindelijk beter hun grenzen te bewaken, raken zij geïnspireerd door anderen, leren zij van praktijkervaringen en worden zij geprikkeld om anders naar situaties te kijken. Door intervisie toetsen docenten of hun eigen aanpak goed is in de praktijk. Door intervisie kunnen docenten met vakgenoten stil staan bij keuzes en dilemma’s. Intervisie zorgt voor de ontmoeting tussen zij-instromers, waardoor zij elkaar beter leren kennen (Meer, 2005 en Hendriksen, 2002)

Persoonlijke ervaring

Nog invullen

Bronvermelding

Hendriksen, J. (2002). Werkboek intervisie. Nelissen, Baarn

Hendriksen, J. (2009). Handboek Intervisie. Nelissen, Barneveld

Meer de, W, Rombout. T. (2005). Sociaal agogisch basiswerk intervisie. Een      wegwijzer. Bohn Stafleu Van Loghum, Houten

Intervisie met de incidentmethode

Intervisie is een collegiale ondersteuning van elkaar op de werkplek. In een leergroep, bijvoorbeeld docenten, worden allerlei werkvragen, werkproblemen en/of casuïstiek besproken. Bij intervisie geeft men elkaar advies, zoekt men naar oplossingen en komt men met elkaar tot een groter inzicht  in de problemen die zich voordoen in het werk (Hendriksen, 2009).

 Wanneer te gebruiken?

Bij werkvragen, werkproblemen en/of casuïstiek.

 Hoe werkt het?

Incidentmethode is eenvoudig van opzet. Het heeft een structuur waar flexibel mee omgegaan kan worden en sluit gemakkelijk aan bij het groepsproces. De methode kan in een beperkte tijd plaatsvinden en biedt voldoende openheid en veiligheid om de vraag en/of het probleem in te kunnen brengen.

Doorlooptijd incidentmethode 

Introductie   incident   5 min.
Informatiefase 10 min.
Situatieanalyse 20 min.
Oplossingen 15 min.
Bespreking   van de oplossingen 20 min.
 Totaal  70 min.

 Randvoorwaarden/basisregels

  1. Regel een ruimte waarin de groep niet gestoord wordt.
  2. Kies een voorzitter die leiding geeft aan de intervisie.
  3. De mobiele telefoon is bij iedereen uit.
  4. De groep moet uit elkaars gelijken bestaan van tussen de 5 á 7 personen.
  5. Doorvragen mag, maar interpreteren, oordelen of suggereren niet!
  6. Geef alleen positieve feedback.
  7. Zorg voor veiligheid en vertrouwen. Maak afspraken over wat naar buiten gaat/komt.

Aandachtspunten/tips per onderdeel

Introductie incident – 5 min. Eventuele aandachtspunten/tips
De   inbrenger heeft de werkvraag, het   werkprobleem of de casuïstiek zelf meegemaakt.  
De   werkvraag, het werkprobleem of de casuïstiek is actueel. Formuleer   de werkvraag, het werkprobleem of de casuïstiek in het hier-en-nu. Dat   vergroot de herkenbaarheid en de betrokkenheid.
Een korte   beschrijving van de werkvraag, het   werkprobleem of de casuïstiek.  
De   werkvraag, het werkprobleem of de   casuïstiek wordt beschreven tot aan het moment van de gekozen oplossing van   de inbrenger.  

 

Informatiefase – 10 min.   Aandachtspunten/tips
De   groepsleden stellen in deze fase nadere vragen over de werkvraag, het   werkprobleem of de casuïstiek. Doorvragen   mag, maar interpreteren, oordelen of suggereren niet!
De   inbrenger moet zijn eigen kijk op de   werkvraag, het werkprobleem of de casuïstiek zoveel mogelijk achterwege   laten.  
Bij het   informeren gaat het alleen over de feiten.  
De   inbrenger mag in deze fase zijn eigen gekozen oplossing/aanpak nog niet   vertellen.  

 

Situatieanalyse – 20 min. Aandachtspunten/tips
In de   groep wordt gediscussieerd over de   werkvraag, het werkprobleem of de casuïstiek door de groepsleden. De   inbrenger houdt zich hierin afzijdig.  
De groepsleden   analyseren de factoren die volgens hun een rol hebben gespeeld in de werkvraag, het werkprobleem of de casuïstiek.  
De   groepsleden formuleren de kern van de   werkvraag, het werkprobleem of de casuïstiek. Zorg voor   een nauwkeurige en kernachtige formulering.

 

Oplossingen – 15 min.     Aandachtspunten/tips
Al de   groepsleden schrijven voor zichzelf op hoe zij zelf op de werkvraag, het werkprobleem of de casuïstiek   hadden gereageerd en waarom. Het is   handig om de oplossingen op een groter blad (A3) op te schrijven.
De   oplossingen worden aan iedereen getoond. Oplossingen   ophangen aan de muur/wand.
De   inbrenger vertelt als laatste hoe hij zelf heeft gehandeld.  

 

Bespreking van de oplossingen – 20   min. Aandachtspunten/tips
Al de   gekozen oplossingen en de motivaties rond de ingebrachte werkvraag, het   werkprobleem of de casuïstiek worden    vergeleken en doorgesproken. Geef   alleen positieve feedback. Doorvragen mag, maar interpreteren, oordelen of   suggereren niet!
De   inbrenger geeft aan hoe hij na alle oplossingen en motivaties nu zou handelen   rond de werkvraag, het werkprobleem of de   casuïstiek.  
Alle   groepsleden geven aan wat zij van de   werkvraag, het werkprobleem of de casuïstiek en de aangedragen  oplossingen hebben geleerd. Zorg voor   een nauwkeurige en kernachtige formulering.

Wat levert het op?

Door intervisie kunnen docenten hun beroepsmatig functioneren verbeteren door te reflecteren op het eigen functioneren. Hierdoor krijgen zij een beter beeld van hun eigen kunnen. Door intervisie weten docenten waar hun eigen valkuilen liggen, zijn zij in staat om uiteindelijk beter hun grenzen te bewaken, raken zij geïnspireerd door anderen, leren zij van praktijkervaringen en worden zij geprikkeld om anders naar situaties te kijken. Door intervisie toetsen docenten of hun eigen aanpak goed is in de praktijk. Door intervisie kunnen docenten met vakgenoten stil staan bij keuzes en dilemma’s. Intervisie zorgt voor de ontmoeting tussen zij-instromers, waardoor zij elkaar beter leren kennen (Meer, 2005 en Hendriksen, 2002)

Persoonlijke ervaring

Nog invullen

Bronvermelding

Hendriksen, J. (2002). Werkboek intervisie. Nelissen, Baarn

Hendriksen, J. (2009). Handboek Intervisie. Nelissen, Barneveld

Meer de, W, Rombout. T. (2005). Sociaal agogisch basiswerk intervisie. Een      wegwijzer. Bohn Stafleu Van Loghum, Houten

 

Delen

Uitgelicht

 TreeofknowledgeThe tree of knowledge

”Wie oude kennis koestert en voortdurend nieuwe vergaart,
mag een leraar van anderen zijn.”

WHY
Kennisdeling door docenten en praktijkopleiders is een middel om ervaringen uit te wisselen, te reflecteren op verschillende praktijken, persoonlijke competenties te ontwikkelen en een bijdrage te leveren aan kennisontwikkeling van de onderwijs- en arbeidspraktijk. Het gebeurt informeel en zelfsturend (impliciet en onder elkaar), of formeel en resultaat sturend (expliciet en georganiseerd) (Ritzen, 2005).

Voor onderwijsinstellingen is het zaak om selectief te zijn in het aangaan van samenwerking in netwerken. Het leggen van contacten en het participeren in netwerken biedt inzichten en kansen voor een school. We zien in onderzoek terug dat meer succesvolle scholen ook vaker open staan voor en participeren in samenwerkingsrelaties (Schoonhoven, Leenheer, & Keijzer, 2012).

HOW
Volgens de constructivisten leren deelnemers meer als zij werken aan volledige opdrachten. Docenten treden -in teams- op als begeleiders, in plaats van dat zij ieder apart een ‘brokje voeren’ aan de deelnemers. Bij deze vorm van werken worden kenniscreatie en kennisdeling van groot belang. Het gaat hierbij om kennisdeling binnen de school, maar natuurlijk ook met actoren in de regio en tussen scholen (Penris, 2005).

Van der Sanden (2004) schrijft dat bij kennisdeling het noodzakelijk is om een sterke verbinding te maken tussen innovaties op scholen, kennisontwikkeling en de initiële opleiding en professionele ontwikkeling van het onderwijspersoneel. Het is daarom van belang:

  • dat scholen voor vmbo en mbo als medeopleider van leraren gaan fungeren;
  • dat zij daarbij niet uitsluitend gericht zijn op de individuele zone van de naaste ontwikkeling van studenten van de leraren-in-opleiding in de context van standaardsituaties;
  • dat zij lerarenopleiders en leraren-in-opleiding ook betrekken bij problemen, dilemma’s en niet standaard-situaties die voor het proces van schoolontwikkeling belangrijk zijn, en
  • dat daarbij strategische keuzes worden gemaakt, waarbij het voorspoedige verloop van de onderwijsloopbaan van de leerling of deelnemer die ‘ergens goed in wil en moet worden’ centraal staat.

Anders gezegd: docenten-in-opleiding, in het vmbo en mbo werkzaam onderwijspersoneel, lerarenopleiders en hun instituten proberen samen ‘ergens goed in te worden’, zoeken samen naar nieuwe combinaties van individueel en collectief leren en streven bewust naar overlap tussen ‘individuele en collectieve zones van de naaste ontwikkeling’ . Zij zoeken daarbij naar ‘critical value adders’, aangrijpingspunten voor verbetering die op een zodanige wijze waarde toevoegen aan het verloop van het primaire proces, dat zowel leerlingen als leraren er beter door gaan functioneren.

Het accent moet daarbij worden gelegd op het:

  • delen, toegankelijk maken, onderbouwen en uitbouwen van praktijkkennis die is en wordt ontwikkeld in herontwerpprojecten en beroepskolomprojecten;
  • door praktijkgericht onderzoek zoeken naar antwoorden op voor instellingen in de beroepsonderwijskolom relevante vragen (Sanden, 2004).

WHAT
Volgens Penris (2005) ontstaat kennis door gegevens, informatie en persoonlijke ervaring samen te voegen. Op het moment dat verschillende gegevens worden samengevoegd en daardoor een betekenis krijgen, ontstaat informatie. Echter, informatie die juist is in de ene situatie hoeft niet geldig te zijn in andere situaties. En omdat omgevingen steeds veranderen heeft informatie een relatief korte levensduur. Er is dan ook meer nodig dan informatie alleen om de juiste beslissing te nemen: dat is de ervaring die iemand heeft op het specifieke terrein. Door persoonlijke ervaring toe te voegen aan informatie ontstaat kennis. Naast kennis zijn ten slotte vaardigheden nodig om een bepaalde klus tot een goed einde te brengen (Penris, 2005).

Donche & Struyf (2008) stellen vast dat de kennisdeling over praktijkonderzoek door leraren in de voorbije jaren sterk blijkt te zijn toegenomen, op basis van een groeiend aanbod van internationale tijdschriften die zich op dit terrein richten en het feit dat resultaten van praktijkonderzoek door leraren meer dan vroeger worden gerapporteerd op internationale onderwijsonderzoeksconferenties.

Letschert (2005) geeft aan dat je kennis kunt beschouwen als een collectief en gedeeld cultuurgoed, in eeuwen opgebouwd, overgedragen aan volgende generaties en in een permanente staat van verbouwing verkerend. Je zou kennis kunnen opvatten als een meer of minder gevulde container, die je distribueert. ‘Containerkennis’ is iets wat je bijvoorbeeld vast zou kunnen leggen in een canon (een geheel van inhouden, voorzien van argumentatie en een methode om tot periodieke bijstelling te komen).

Je kunt kennis ook opvatten als een persoonlijke bekwaamheid. Die bekwaamheid verwerf je door nieuwsgierigheid, door leren, door ervaringen, dor interesse. Docenten kunnen die houding tot het verwerven van een eigen bekwaamheid stimuleren en uitdagen. Ze kunnen een leeromgeving creëren die inspireert tot ontwikkeling (Letschert, 2005).

GECITEERDE WERKEN

Donche, V., & Struyf, E. (2008). Leeronderzoek in de stagepraktijk: beschrijven, verklaren of toetsen? Velon; Tijdschrift voor lerarenopleiders, 13-19.

Kessels, J. W. (2012). Leiderschapspraktijken in een professionele ruimte. Heerlen: Open Universiteit.

Letschert, J. (2005). Kennis over kennis. Onderwijs en gezondheidszorg, 155-157.

Penris, M. (2005). Werken aan leren; Innovatie en kennisdeling. Amsterdam: Max Goote Kenniscentrum.

Ritzen, H. (2005). Kennisdeling door docenten en praktijkopleiders; Aspecten en opdrachten die kennis delen bevorderen. Onderwijs en gezondheidszorg, 136-140.

Sanden, v. d. (2004). Ergens goed in worden; Naar leerzame loopbanen in het beroepsonderwijs. Eindhoven: Fontys Pedagogisch Technische Hogeschool.

Schoonhoven, R. v., Leenheer, P., & Keijzer, M. (2012). Onderwijsnetwerken met resultaat: Naar effectieve netwerken in het onderwijs? ’s Hertogenbosch: Ecbo. Opgehaald van Website van ECBO.

delen_is_vermenigvuldigenKennisdeleniskracht

Ondernemen

Ondernemen:
Actief zijn, aandurven, aanvaarden, aanvatten, aanpakken, aangaan, beproeven, bestaan, bekwaam, beginnen , beginnen te doen, onderstaan, opzetten, uitvoeren, wagen.

Ondernemende mensen dragen bij aan een sterke samenleving die in staat is mee te bewegen met de veranderingen in de maatschappij en aan een kenniseconomie.

Competenties van een ondernemende docent

•        Klantgerichtheid tonen en stimuleren

•        Netwerken                                                    ——-Kansen zien

•        Innoveren

•        Kansen creëren en laten verzilveren

•        Daadkrachttonen en actie initiëren              ——-Kansen grijpen

•        Plannen en organiseren

•        Gedrevenheid tonen en anderen uitdagen

•        Omgaan met veranderingen                          ——Waarde creëren

•        Overtuigen

•        Coachen

De ondernemende docent is:

  • in staat is anderen te stimuleren, ondernemend gedrag te vertonen.
  • bereid is op zijn eigen werkzaamheden te reflecteren;
  • continu op zoek is naar de beste manier om het werk uit te voeren;
  • in staat is plannen te realiseren.

Masterdocenten voelen zich verantwoordelijk om onderwijs te verbeteren. Ze nemen daartoe zelf initiatief en spelen in op kansen en bedreigingen. Ze laten zich daartoe inspireren door hun omgeving, de maatschappelijke en wetenschappelijke ontwikkelingen en wet- en regelgeving. Ze vertalen de consequenties daarvan naar hun eigen handelen. Ze stellen zich daarbij lerend op en stellen vanzelfsprekendheden en aannames ter discussie. Ze komen zo op onderbouwde nieuwe aanpakken die ze zelf en in samenwerking met hun collega’s uitvoeren.

Geciteerde werken

Vermunt, J. (2006). Docent van deze tijd: Leren en laten leren. Den Haag: Koninklijke bibliotheek.

Innoveren

Uitgelicht

Innoveren:
Het vernieuwen of verbeteren van een gebied of een product

Onderwijsinnovatie: 
Onderwijsinnovatie is het veranderen van het onderwijs met als doel de leerresultaten van de leerlingen te verhogen. Recente innovatiestrategieën hebben uitgewezen dat de docent de meeste invloed uit kan oefenen op het verbeteren van de leerresultaten, omdat deze dichtbij het primaire proces staat.

Waarom onderwijsinnovatie:
Maatschappelijke ontwikkelingen, onderwijskundige ontwikkelingen, schoolorganisatorische ontwikkelingen en ontwikkelingen in het leraarsberoep wijzen onder andere op een individualisering van de samenleving en informatisering van de maatschappij. De samenleving is complex geworden en stelt daardoor andere eisen aan mensen dan een aantal decennia geleden (Lagerweij & Lagerweij-Voogt, 2004).

Volgens Fullan (2001) hebben mensen steeds meer sociale en probleemoplossende vaardigheden nodig. Naar zijn mening zullen scholen sterker moeten bijdragen aan de ontwikkeling van deze probleemoplossende vaardigheden en het afleveren van sociale burgers. Van docenten worden daardoor andere en zwaardere competenties gevraagd, zoals een uitgebreider vakinhoudelijk en didactisch handelingsrepertoire, een bredere taakstelling en functiedifferentiatie. Veranderingen in de samenleving maken onderwijsinnovatie noodzakelijk.

Masterdocent en innoveren:
De innovatietaak vraagt daarom om een intensieve samenwerking tussen docenten en het management van de school. Zonder betrokkenheid van de docent wordt het  erg lastig om invloed uit te oefenen op het primaire onderwijsleerproces en zo tegemoet te komen aan de leerdoelen.

Onderwijsinnovaties mislukken vaak geheel of gedeeltelijk. Dit komt door:

  • De onderwijsinnovatie loopt tegen weerstand van de teams aan. Het management ziet wel het nut en de noodzaak van een innovatie, maar kan ze niet goed voor het voetlicht krijgen bij het team.
  • het out-of-the-box denken wordt niet gestimuleerd
  • er is gebrek aan tijd, wat maakt dat onderwijsinnovaties falen (Saul Kaplan)

Masterdocenten spelen een rol bij onderwijsinnovatie. Zij kunnen bij de invoering  van beleid implementaties verbinden zodat er bij uitvoering van beleid een innovatie in de teams teweeg wordt gebracht.

Wanneer docenten een belangrijke rol gaan spelen bij onderwijsinnovaties wordt de benadering vanuit de sociale psychologie belangrijker. Binnen deze benadering van veranderingsprocessen ligt meer de nadruk op de menselijke factor, op het functioneren van betrokkenen in een organisatie, hun motivatie, hun angsten en hun weerstanden (Lagerweij & Lagerweij-Voogt, 2004).

GECITEERDE WERKEN:
Fullan M, G. (2001). The new meaning of Educational Change. New York: Teachers College Press.

Kaplan, S. (2012). The business model innovation factory. New Yersey: John Wiley & Sons.

Lagerweij N, L. -V. (2004). Anders kijken – De dynamiek van een eeuw onderwijsverandering. Antwerpen: Garant.

Onderzoeken

Uitgelicht

Leuk_eenprobleem

WHY
Onderzoek is een enorm krachtige manier om collega’s rondom een probleem of uitdaging in beweging te brengen. Onderzoek is eigenlijk niets anders dan het mobiliseren van onze nieuwsgierigheid in het kijken naar ons werk. Door taaie vraagstukken op een onderzoekende manier aan te gaan, levert het heel snel kennis en energie op om het probleem aan te pakken (Kessels & Jong, 2010).

Kessels & Jong formuleren vier stellingen voor hun ‘onderzoek met plezier’:
1. Onderzoek dient een beweging op gang te brengen
2. Onderzoek doe je op basis van een urgente, persoonlijke vraag
3. Onderzoek is, als het goed is, aanstekelijk!
4. Onderzoek dient betrouwbare informatie op te leveren

Ook T. Bergen en K. v. Veen (2004) geven in hun publicatie in het Tijdschrift voor lerarenopleiders van VELON aan dat het opzetten, uitvoeren en evalueren van onderzoek dat gericht is op het oplossen van problemen in de eigen onderwijspraktijk, stimulerend blijkt te werken op het leren van leraren. In de literatuur wordt veel gesproken over actieonderzoek. Actieonderzoek vormt een platform voor leraren om met collega’s, op basis van de resultaten van onderzoek naar de eigen praktijksituatie, te reflecteren op de dilemma’s en de mogelijke verbeteringen van hun werk (Bergen & Veen, 2004).

Innovatief vermogen is een van de belangrijkste succesfactoren van een eigentijdse organisatie en dient een permanent organisatiekenmerk te zijn. Dat lukt alleen als de organisatie op alle niveaus omgevingsgevoeligheid koppelt aan creativiteit. De aandacht voor de kwaliteit van het onderwijs neemt toe. Onmisbaar in die ontwikkeling is het stimuleren van onderzoeks- en veranderingscompetenties bij leraren. Dat veronderstelt dat hij moet beschikken over praktijkgerichte hoogwaardige onderzoeksvaardigheden (Gerrichhauzen, 2007).

Onderzoekendedocentvindtpassieterug
(Naaijkens, 2010)

HOW – Kwaliteit vraagt een onderzoekende houding
Professionals zijn gemotiveerd om te veranderen of vernieuwingen door te voeren wanneer dit oplossingen biedt voor problemen die ze in hun eigen praktijk ervaren. Wie beter dan die professionals zelf kunnen de problemen die ze in hun eigen praktijk ervaren, benoemen? Leidinggevenden die problemen voor professionals benoemen, bijvoorbeeld omdat er weer nieuwe eisen worden gesteld vanuit de overheid, zullen zich allerlei inspanningen moeten getroosten om de docenten te overtuigen het betreffende probleem op te lossen, dikwijls met onbegrip als resultaat. Het pleidooi hier is dat docenten de ruimte moeten krijgen om te werken aan problemen die ze dagelijks in hun eigen praktijk ontmoeten. In bepaalde mate moeten professionals en scholen als geheel beschikken over autonomie om zich verantwoordelijk te voelen voor hun eigen handelen (Kan, 2006).

WHAT – Geschiedenis onderzoekende docent
Het idee dat professionals in het onderwijs hun eigen praktijk onderzoeken en op basis daarvan hun eigen praktijk verbeteren, stamt al uit het begin van de vorige eeuw (zie Ponte, 2002 voor een overzicht). Wat verschillende wetenschappers delen is het pleidooi voor onderzoek dat bedoeld is om antwoorden te vinden op praktische vraagstukken en dat uitgevoerd wordt met of door de personen die rechtstreeks betrokken zijn bij de gestelde onderzoeksvraag en de te veranderen situaties (Lunenberg, Ponte, & Ven, 2006).

GECITEERDE WERKEN
Bergen, T., & Veen, K. v. (2004). Het leren van leraren in een context van onderwijsvernieuwingen: waarom is het zo moeilijk? VELON Tijdschrift voor lerarenopleiders, 29-39.

Gerrichhauzen, J. (2007). Lerende en onderzoekende docent. Open Universiteit Nederland.

Kan, C. v. (2006). Kwaliteit vraagt een onderzoekende houding. Leiden: Universiteit Leiden.

Kessels, J., & Jong, T. d. (2010, November 8). Passie voor onderzoek: anders durven kijken. Opgeroepen op April 20, 2013, van Website van Kessels-Smit: http://www.kessels-smit.com/nl985

Lunenberg, M., Ponte, P., & Ven, P.-H. v. (2006). Waarom zouden docenten en opleiders geen onderzoek mogen doen….? VELON Tijdschrijft voor Lerarenopleiders, 4-12.

Naaijkens, E. (2010, 10 6). Opgeroepen op Mei 16, 2013, van Website van Onderwijs Brabant: http://www.onderwijsbrabant.nl