Voorstel nieuw beginstuk Perspectieven op onderwijs

Perspectieven op onderwijsontwikkeling

Heeft u wel eens een tekening gemaakt met een denkbeeldige horizon waarop alle lijnen in één of twee punten samenkomen? Dit is een lastige bezigheid, maar  alles komt wel in een juiste verhouding tot elkaar op het tekenpapier. Zo krijgt u een completer beeld van de werkelijkheid.

Door vanuit verschillende perspectieven naar het onderwijs te kijken kunt u ook een beter beeld van de onderwijs werkelijkheid krijgen. Vanuit welk perspectief wilt u  kijken naar het onderwijs?

Een klik op één van de onderstaande links neemt u mee in de wereld van de perspectieven op onderwijsontwikkeling met onderliggende concepten en theoretische achtergronden. Aan de perspectieven zijn onderzoeken, tools en/of filmpjes gekoppeld. Zo kan deze site functioneren als hulpmiddel / tool om met teams en/of collega’s kennis te delen, aan de slag te gaan met vraagstukken, vernieuwingen door te voeren en/of te inspireren.

Voor de verschillende perspectieven op onderwijsontwikkeling klikt u op:
 Perspectieven op leren
 Perspectieven op schoolontwikkeling
 Perspectieven op arbeidsmarkt / pedagogisch handelen

Reflecteren

Tekst: Edie Kos

Reflecteren, de derde fase van de leercirkel van v.d. Hilst kan als volgt worden omschreven: Reflecteren op resultaten van verricht onderzoek n.a.v. een eerder gesteld probleem zoals deze in de uitvoeringspraktijk wordt ervaren, met als uiteindelijk doel materiaal te vergaren voor de volgende fase in de leercirkel: het conceptualiseren.
Van der Hilst werkt deze fase in zijn folder ‘Aan de slag met de leercirkel’ zelf als volgt uit: “In deze fase worden de gevonden data uit de voorgaande tweede fase tegen het licht gehouden en gewaardeerd. De data worden indien mogelijk aan tevoren gestelde doelen getoetst en vergeleken met soortelijke data van elders(benchmarking)’.
Een motto waaronder met de reflectiefase zou kunnen scharen is: “Vertragen is versnellen”. Als je veel te doen hebt ga dan eerst een boswandeling maken om de zaak eens goed te overdenken..

Gekoppeld aan de verschillende competenties ziet de fase reflecteren er als volgt uit:

Reflecteren/onderzoeken Hier wordt de vraag gesteld welke literatuur voor een lerend team relevante informatie kan opleveren als het gaat om reflecteren op gevonden (onderzoeks)materiaal.

Reflecteren/inspireren hier wordt specifiek de vraag gesteld naar methoden/werkwijzen van reflecteren die op leden van teams inspirerend kunnen inwerken. Doel is dan dat het reflecteren mensen inspireert tot nieuwe ideeën. Ideeën die misschien meegenomen kunnen worden naar de fase van het conceptualiseren.

Reflecteren/ondernemen hier ligt het accent op doen. Wat kan er concreet worden gedaan, worden ondernomen om de fase van reflecteren gestalte of zo men wil ‘boddy’ te geven? Is het zinvol om mensen van buitenaf in te schakelen om mee te reflecteren?
Tevens gaat het erom dat er gekeken wordt naar mogelijkheden tot vernieuwing of verandering. Mogelijkheden om het anders te doen dan tot nu toe gebeurd. Wat levert gevonden materiaal op aan mogelijkheden om gebaande wegen los te laten en nieuwe wegen in te slaan. Niet omdat er nieuwe wegen ingeslagen moeten worden maar wel omdat het ingaan van een nieuwe weg wellicht meer ruimte biedt om het gestelde probleem uit de eerste fase te kunnen oplossen. Er ligt hier een verbinding met de competentie inspireren, zij het dat er nadrukkelijker gefocust wordt op concrete mogelijkheden tot vernieuwing.
Welke handvatten kunnen hier geboden worden?

Hieronder de links naar de betreffende informatiedocumenten:
Reflecteren-en-onderzoeken
Reflecteren en inspireren
reflectiewijzer
Korthagen spiraal-ui model en kernreflectie
Reflectiespel kaarten2
Handleiding reflectiespel
Reflecteren en ondernemen

Platform Leraar 24 en de invloed op de motivatie van docenten om te professionaliseren

Professionaliseren van docenten is een wapen in de strijd om de kwaliteit van het onderwijs en de slagkracht van docenten duurzaam te verhogen. Daarom zijn op dit valk verschillende initiatieven ontwikkeld om docenten daarbij te ondersteunen en te inspireren. Docenten blijken net mensen, hebben uiteenlopende opleidingen en carrières die de behoefte en motivatie om professionalisering beïnvloeden. Een van de initiatieven die docenten moet helpen bij het professionaliseringsproces is het internet platform leraar 24. Of het helpt en wat het platform bijdraagt moet door onderzoek duidelijk worden. Manon Uijttewaal en Kees de Brabander onderzochten in 2012 voor het Ruud de Moor centrum de bijdrage van de website aan de motivatie om te professionaliseren.  De effecten op motivatie van het internet platform Leraar 24 t.a.v. professionalisering van docenten

Samenvatting:

In het kader van professionalisering van de Nederlandse docent, is het internetplatform Leraar24 ontwikkeld. Met behulp van dit platform kan een leraar werken aan zijn eigen professionalisering. Dit is een initiatief van Kennisnet, Ruud de Moor Centrum, SBL en Teleac (Martens, de Brabander, Vinken & Claessen, 2010). Leraar24 heeft als doel leraren te ondersteunen bij hun eigen professionalisering. De grote vraag is natuurlijk of Leraar24 ook het effect heeft waar het voor bedoeld is. Om daarover meer inzicht te krijgen, zijn de initiatiefnemers van het internetplatform gestart met een onderzoek, onder leiding van het Ruud de Moor Centrum.

Binnen de kaders van dat onderzoek naar ‘Leraar24’, is dit deelonderzoek uitgevoerd, als een proefonderzoek ter voorbereiding op een definitief onderzoek naar de effecten van Leraar24 op de motivatie van leraren voor professionaliseringsactiviteiten. Dit onderzoek is ingericht als een bachelorproject, een proeve van bekwaamheid die door de eerste auteur werd afgelegd als afsluiting van de bacheloropleiding pedagogische wetenschappen. Door middel van dit onderzoek is geprobeerd, om een antwoord te vinden op de vraag of leraren die regelmatig gebruik maken van Leraar24, anders gemotiveerd zijn wat betreft professionaliseringsactiviteiten, dan leraren die weinig of geen gebruik maken van Leraar24.

Op basis van verschillende bekende motivatietheorieën is de hypothese opgesteld, dat er inderdaad verschillen in motivatie zijn tussen leraren die wél gebruik maken van Leraar24 en leraren die dat minder of helemaal niet doen. In dit onderzoek zijn deze verschillen echter niet gevonden. Deze uitkomst kan op verschillende manieren geduid worden. Het kan zijn dat onderscheiden professionaliseringsactiviteiten onderling weinig samenhang vertonen, waarvoor in ander onderzoek ook aanwijzingen bestaan. Een andere mogelijkheid is het feit dat ten tijde van het onderzoek Leraar24 nog onvoldoende bekend was en gebruikt werd om aanleiding te geven tot duidelijke verschillen. En tenslotte wordt de vraag besproken in hoeverre de gehanteerde motivatietheorieën voldoende specifieke aanknopingspunten bieden om effecten van verschillend gebruik van Leraar24 te detecteren.
Bron: Leraar24 rapportenreeks, nummer 20 januari 2012 Heerlen,
Ruud de Moor Centrum, Open Universiteit
downloaden

prezi presentatie

http://prezi.com/htwmffbnqmjb/copy-of-poster-presentatie-interventie/

Opdrachten die helpen om de deskundigheid van begeleiders en beoordelaars in de kwalificerende fase van de student te realiseren. Behorend bij het onderzoek ‘weet wat je meet’.

Bekijk ook het conceptueel model, het analyseverslag en de interventie..

Voor meer informatie ga naar:

–  Kennisplatform voor en van docenten: Delen = Vermenigvuldigen: www.delenisvermenigvuldigen.org

– Youtube-kanaal: www.youtube.com/user/Delenvermenigvuldig

Delen is vermenigvuldigen

 

 

Succesvol innoveren vanuit de kracht van mensen

Waar staat jouw team?
Van Diggelen en Berenschot (2011) zien innovatieontwikkeling als “een proces waarbij een team steeds professioneler de innovatie ter hand neemt”.

Fasen van innovatie in een professionele organisatie:

  1. Ad hoc aanpassen
  2. Verbinden en verbeteren
  3. Resultaat gericht vernieuwen
  4. Professioneel innoveren
  1. Ad hoc aanpassen als fase is te herkennen omdat de waan van de dag regeert.  Gedreven mensen beoordelen te snel een nieuw voorbijkomend idee en implementeren dit zonder aandacht voor de randvoorwaarden in de organisatie. Er ontbreekt een duidelijke koers, er is geen formele besluitvorming op grond van gedegen evaluatie. Op basis van dagelijkse ervaringen worden nieuwe werkafspraken gemaakt. Deze werkwijze versterkt zichzelf.
  2. Bij verbinden en verbeteren evalueert het team het onderwijs op basis van de eigen ervaringen. Men praat met elkaar over de nieuwe concepten, over het onderwijs en voelt zich onderling betrokken en verbonden met de vernieuwing. De innovatie krijgt daarmee betekenis wordt als inspirerend gezien. Nieuwe ideeën worden serieus beoordeeld op inhoud en toegevoegde waarde. Bij een positieve beoordeling volgt een besluit.
  3. Bij resultaat gericht vernieuwen kijkt het team niet alleen naar eigen (team)ervaringen maar betrekt ook resultaten van deelnemers of werkveld en andere bronnen bij de evaluatie. Resultaten kunnen aanleiding geven om zaken aan te passen. Het team stelt zelf streefdoelen en committeert zich aan er door ook de eigen inzet bij de vernieuwing te evalueren.
  4. Bij professioneel innoveren plaatst het team de innovatie ook in een organisatorisch verband. Aanpassingen vinden op meerdere plekken plaats. Ondersteunende diensten werken proactief mee. De hele schoolorganisatie is gericht en ingericht op verbetering en vernieuwing.

Ook van der Hilst (2012) onderstreept dat ingrijpende veranderingen in alle lagen van de organisatie moeten plaatsvinden.

Innoveren in een professionele organisatie als een ROC heeft een grotere kans als het leiderschap meer in het team ligt. Je kunt hier meer over gespreid leiderschap of teacher leadership, lezen.

Literatuur:
Diggele, J.van & Berenschot, R. (2011). Succesvol innoveren vanuit de kracht van mensen. Onderwijsinnovatie, december 2011 pp 32 – 35.

Leraar zijn

Leraar zijn: Rapport Onderwijsraad over persoonlijke professionaliteit van docenten PO, VO en MBO
De leraar is essentieel voor de kwaliteit van ons onderwijs. Er worden regelmatig nieuwe (beleids)initiatieven ondernomen om de professionaliteit van leraren te versterken. Deze richten zich echter vooral op de ‘buitenkant’ van het beroep, namelijk de status en het respect van de beroepsgroep, en veel minder op de ‘binnenkant’ van het leraarschap: de houding en het handelen van individuele leraren in hun dagelijkse onderwijspraktijk. De Onderwijsraad ging in gesprek met ruim 140 leraren en andere deskundigen over de persoonlijke professionaliteit van leraren.
Het rapport gaat onder meer in op de veranderlijke maatschappelijke context van het leraarschap; de complexe beroepspraktijk die zich moeilijk laat vangen in protocollen en voorschriften; veranderde gezag relaties van de leraar naar ouders, leerlingen en anderen; invloed van leraren buiten de klas en het belang van een kritisch-onderzoekende houding.
‘Leraar zijn’ is rijk gelardeerd met citaten van leraren in het PO VO en MBO en schetst een aantal concrete dilemma’s uit de onderwijspraktijk

http://www.onderwijsraad.nl/upload/publicaties/733/documenten/leraar-zijn.pdf

Heeft professionalisering effect ?

Het sectorbestuur Onderwijsarbeidsmarkt heeft in 2011 een literatuurstudie laten verrichten naar professionalisering in praktijk. Enkele bevindingen zijn:

“… kunnen we stellen dat uit het literatuuronderzoek blijkt dat over het effect van scholing (van leraren) op het onderwijsleerproces (met leerlingen) maar beperkte kennis beschikbaar is. Het stellen van duidelijke doelen (dicht bij de primaire taak van de leraar en van zijn werkomgeving) en het kiezen van de juiste middelen daarbij (zoals vormen van actief, collegiaal en samenwerkend leren) zijn basisvoorwaarden om professionalisering zijn uitwerking te laten hebben op het onderwijsleerproces. Dit proces is nog niet overal in het voortgezet onderwijs volgroeid. De dialoog tussen schoolleider en leraar staat aan het startpunt van professionalisering; effectmeting staat aan het eindpunt. Als leraren en schoolleiders het oog bewust – en vooraf – richten op de opbrengst voor het onderwijs aan leerlingen, kan op het rendement van professionalisering in die dialoog beter worden gestuurd.” (p.5)

“Door een analyse van 34 interventiestudies komen de onderzoekers tot een aantal aanwijzingen voor effectieve kenmerken van professionalisering:

∞ de professionaliseringsvorm is van belang en bruikbaar voor het dagelijks
werk van de leraar;
∞ er ligt een focus op vakinhoud en didactiek;
∞ actief leren en onderzoeken heeft de voorkeur;
∞ er is sprake van collectieve participatie en samenwerking;
∞ de actie is substantieel van omvang (in tijd) en blijvend;
∞ de professionalisering is theoretisch onderbouwd en intellectueel uitdagend en
tot slot
∞ samenhangend met landelijk of schoolbeleid.”(p.16)

“Deze kenmerken vertonen een sterk correlatie met de kenmerken van netwerkleren en informeel leren, waarbij kennis door beroepsbeoefenaren (in samenwerkingsverbanden) wordt geconstrueerd in de dagelijkse praktijk en met betrekking tot de dagelijkse praktijk. Netwerkleren en informeel leren hebben hun eigen opbrengst en vormen bovendien “de oprit” naar de weg van formeel leren.”(p.18)

Lees hier het hele rapport: caop research professionalisering_in_praktijk_literatuurstudie – dec 2011

MBO Raad en OCW sluiten akkoord: professionalisering docenten en managers in 5 stappen

22-11-2011 – De kwaliteit van docenten en managers in het mbo zal de komende jaren verder verbeteren. Daartoe hebben de MBO Raad en Halbe Zijlstra, staatsecretaris OCW, een akkoord gesloten. Het akkoord bevat afspraken over professionalisering van het onderwijspersoneel, de bekwaamheid van het management, kwaliteitsverbetering van het HRM-beleid, instroomroutes personeel en prestatiebeloning. Jan van Zijl, voorzitter MBO Raad, is gelukkig met dit 5 stappen-akkoord. “De sterkte en de slagvaardigheid van het mbo wordt bepaald door de kwaliteit van onze medewerkers. Die kan nu verder omhoog.”

Door de aard van haar opleidingen is het mbo essentieel voor het functioneren van de kenniseconomie. De medewerkers in het mbo spelen een cruciale rol bij het uitvoeren van de opleidingen. Het nu gesloten akkoord is een voorlopig hoogtepunt in de sociale innovatieslag die de sector een aantal jaren geleden inzette. Basis is, naast het Actieplan Focus op Vakmanschap en het Actieplan Leraar 2020, het Professioneel Statuut dat het mbo twee jaar geleden sloot met de vakbonden. Dit statuut regelt de wijze waarop de docent het onderwijs met zijn collega’s organiseert. “Uniek voor het onderwijs en nog altijd enig in z’n soort,” zegt Jan van Zijl. “De nu gemaakte afspraken tussen MBO Raad en OCW verhogen aanvullend daarop de vakbekwaamheid van de docenten en managers. En trouwens ook de instructeurs.”

Enkele onderdelen 5 stappen
Van Zijl: “Om de afspraken vorm te geven gaan de mbo-instellingen onder meer vastleggen hoe en met welk resultaat zij hun onderwijspersoneel tot 2015 in staat stellen zich verder te ontwikkelen. Ook zal het mbo de in Leraar 2020 opgenomen ambitie steunen om het aantal masteropgeleide leraren substantieel te verhogen.” Daarnaast ontwikkelt de MBO Raad onder andere een competentieprofiel voor het management. “We stellen ook onderhoudseisen vast die de instellingen gaan gebruiken voor scholing van de managers.”

Bron: http://www.mboraad.nl/News.aspx?news=3057

Lees hier het actieplan-leraar-2020

Docent van het jaar (2011) Susanne Winnubst aan het woord

“De kern van goed onderwijs is de relatie tussen leerkracht en leerling. De leraren zijn het kapitaal van de school. “Ik vind het heel fijn als roc’s zuinig zijn op hun kapitaal”, zegt
Winnubst. “Soms krijg je uit beleidsstukken de indruk dat docenten puur als uitvoerders worden gezien van beleid dat elders bepaald wordt. Geen wonder dat docenten onmiddellijk op zoek gaan naar ‘de onderste la’. Het laatste jaar is daar een kentering in gekomen”, meent Winnubst. “Tijdens het laatste CVI-congres was duidelijk een ander geluid hoorbaar: ‘Zet de teams in hun kracht. En heb vertrouwen in de professionaliteit van de leerkracht’. Dat zet het management in een meer faciliterende rol met sturing alleen dáár waar nodig. Want goede en tevreden docenten bepalen de kwaliteit
van je onderwijs.” ”

Lees hier het hele interview met haar: ecbo dimensies 13, juni 2013

Leerstijlen

Iedereen gaat op een eigen manier om met leerstof en leeractiviteiten. De één leert door veel te bestuderen, de ander leert door veel vragen te stellen en een derde leert weer door het te doen.

Wanneer te gebruiken

Het is handig om je eigen leerstijl te kennen. De meeste mensen denken niet bewust na over hun manier van leren.  Het gaat dan ook niet om de hokjesgeest maar om bewustwording en in het kunnen gaan gebruiken van andere leerstijlen. De ene stijl leent zich nu eenmaal beter voor een bepaalde leersituatie dan de andere leerstijl.

Hoe werkt het

Er zijn een paar belangrijke leertheorieën. Kolb (1984) heeft zijn bekende leerstijltheorie gebaseerd op een ervaringsleertheorie.  Kolb gaat ervan uit dat ervaringen de basis vormen voor het verwerven van nieuwe kennis en vaardigheden.  Dit leerproces bestaat uit vier fasen: concreet ervaren, observeren van reflecties, verkennen van theorie en actief experimenteren. Deze fasen zijn weer afgeleid van twee dimensies, te weten: “concreet-abstract” en “actief-passief”.  De dimensie ‘actief-passief’ gaat over de manier waarop individuen handelen terwijl de dimensie ‘concreet-abstract’ betrekking heeft op de manier waarop individuen bij voorkeur kennis verwerven.

In tegenstelling tot Kolb gaat Vermunt (1990) er vanuit dat studenten hun leerstijl aanpassen aan de specifieke taak die de student moet doen.  Hij definieert de volgende leerstijlen: betekenisgericht, reproductiegericht, toepassingsgericht en ongericht. Er is bij Vermunt geen ‘beste’ leerstijl. De verschillende leerstijlen kunnen gebruikt worden afhankelijk van de soort opdracht. Kolb hanteert meer de ontwikkelingsfasen voor de leerstijlen terwijl Vermunt zijn leerstijlen meer hanteert als leertechnieken om tot betere resultaten te komen.

  Betekenisgericht Reproductief Toepassingsgericht Ongericht
Leerstrategie Diepteverwerking Stapsgewijze   verwerking Concrete   verwerking  
Regulatiestrategie Zelfgestuurd extern   m.b.t. leerprocessen & -resultaten   Stuurloos
Leermodel Opbouwen   kennis & inzichten Opname   van kennis Gebruik   van kennis Stimulering   samenwerking
Leeroriëntatie Persoonlijke   interesse Certificaatgericht Uittesten   eigen capaciteiten Beroepsgericht   ambivalent

Tabel 1: leerstijlenindeling van Vermunt (1990)

Het onderzoek wat Vermunt heeft uitgevoerd was echter gericht op het HBO. Omdat het HBO meer theoriegericht is en het MBO meer praktijkgericht is hebben Slaats, Lodewijks en Van der Sanden (1999) onderzoek verricht naar leerstijlen in het MBO zowel gedurende de theorie- als de praktijkcomponenten van de opleiding. Uit het onderzoek is gebleken dat het feitelijk leergedrag van MBO-studenten consistent blijkt samen te hangen met de reproductiegerichte en de toepassingsgerichte leerstijldimensie. Deze twee leerstijldimensies vormen de basis voor vier verschillende leerstijlen.

  • de reproductieve leerstijl, hierbij ligt de nadruk op uit het hoofd leren en het opvolgen van aanwijzingen van de docent;
  • de constructieve leerstijl, hierbij ligt de nadruk op het opbouwen van persoonlijke kennis en het verantwoordelijk zijn voor je eigen leerproces;
  • de passieve leerstijl, hierbij is onduidelijk welke activiteiten een cursist onderneemt en hoe  de cursist een gebrek aan sturing opvangt;
  • de veelzijdige leerstijl, waarbij het leergedrag, de sturing en de denkbeelden van de cursist zowel reproductieve als constructieve elementen bevatten.

Wat levert het op

Uit het onderzoek van Slaats, Lodewijks en Van der Sanden (1999) is de conclusie gekomen dat de beschreven leerstijlen vooral van betekenis zijn binnen het theorie-onderwijs.

De veelzijdige leerstijl heeft de beste voorwaarden bij de ontwikkeling van zelfstandig leervermogen. Cursisten met deze leerstijl kennen dan al zowel het reproductieve als het constructieve aspect van het leerproces. Zij weten dus dat het belangrijk is om stof uit het hoofd te leren (memoriseren) en verbanden te leggen (integreren). Tevens zijn zij in staat om sturing te krijgen en om sturing te geven.

Persoonlijke ervaring

Op internet zijn diverse geschikte leerstijlentests te vinden van zowel Kolb als Vermunt.  In mijn studieloopbaangroep heb ik mijn studenten de leerstijltest van Kolb laten invullen. Niet verrassend voor studenten aan het MBO, kwam hieruit, dat de meeste van mijn studenten vooral doeners zijn. Op basis van deze uitkomsten heb ik in mijn lessen studieloopbaanbegeleiding extra aandacht besteed aan technieken waarmee zij ook andere vaardigheden eigen konden maken.

In mijn onderzoek heb ik gebruik gemaakt van de ILS (Inventarisatie Leerstijlen) van Vermunt. De uitkomsten zal ik binnenkort hier publiceren.

Bronvermelding

Kolb, D.A., (1984). Experiental learning. Englewood Cliffs: Prentice Hall

Slaats,A. Lodewijks, H.G.L.C. & Van der Sanden, J.M.M.(1999), Learning styles in secondary vocational education: disciplinary differences. In Learning and Instruction 9 (pp. 475-492). Amsterdam.

Vermunt, J.D.H.M. & Van Rijswijk, F. A. W. M. (1990). Inventaris Leerstijlen voor het hoger onderwijs. Tilburg: Katholieke Universiteit Brabant.

 

Debat

Iedereen heeft wel eens een discussie. Dit komt omdat je het niet altijd met elkaar eens bent. Middels argumenten probeer je dan de ander te overtuigen van je gelijk. Een debat is eigenlijk een discussie maar dan met regels.

Wanneer te gebruiken

Een debat organiseer je over een specifiek onderwerp waarbij je weet dat de sprekers het niet met elkaar eens zijn. De debaters hoeven niet elkaar te overtuigen maar proberen een specifieke groep mensen te overtuigen, het publiek. Het mooie aan een debat is dat er nooit maar één waarheid is. Bekende voorbeelden van debatten zijn de verkiezingsdebatten en rechtszaken.

Hoe werkt het

Er zijn verschillende debatvormen met eigen regels en gebruiken. Een aantal regels zijn echter standaard.

• Het debat gaat altijd over een stelling, uitspraak of standpunt, bedacht door de organisator

• Er zijn voorstanders en tegenstanders. Jouw positie wordt door loting bepaald. Je moet zo goed mogelijk een willekeurig standpunt kunnen onderbouwen en verdedigen.

• Elk debat heeft een jury. De jury kiest de winnaar van het debat en stelt voorafgaand aan het debat de criteria vast waarop zij zullen letten bij het beoordelen. De jury is objectief en beoordeelt niet op de inhoudelijke standpunten.

• Het meningsverschil is het centrale punt. Je kan het dus niet gedurende het debat met elkaar eens worden. Over bijzaken kun je eventueel wel een compromis sluiten.

• Het debat is een eerlijke strijd. Beide teams krijgen gelijke voorbereidingstijd, gelijke spreektijd en toegang tot dezelfde informatie.

Wat levert het op

Debatteren is leuk en leerzaam. Je oefent belangrijke vaardigheden: presenteren, argumenteren, kritisch luisteren en adequaat reageren. Daarnaast leer je kritisch na te denken over een onderwerp omdat je beide kanten moet bekijken en je in te leven in de argumenten van een ander. Hiermee bouw je respect op voor een ander zijn mening en leer je weloverwogen beslissingen te nemen.

Persoonlijke ervaring

Tijdens onze studie hebben wij met onze studiegroep een debat georganiseerd. Als handleiding hiervoor hebben de handleiding, debatteren voor het MBO van het Nederlands Debat Instituut gebruikt. Tezamen met onze twee docenten vormde ik de jury. Het was mooi om te zien hoe ieder teamlid in het proces betrokken werd. Ieder teamlid kwam aan het woord en ook al is jouw eigen mening anders, je moest toch soms een andere mening verkondigen. Iedereen was na afloop enthousiast als samenwerkingsvorm. De vorm is zeer goed toepasbaar in de lessen al is maar om een actuele situatie te bespreken zonder dat meteen de gemoederen hoog oplopen.

Bronvermelding

Van Grieken, R. & Piras, D. (2010, derde druk). Debatteren voor het mbo. Hilversum: Nederlands Debat Instituut.

link: http://www.debatinstituut.nl

ICT integreren in het onderwijs, TPACK en 4 in balans

Hoe kan een leraar ICT integreren in het onderwijs?

De docent maakt bij het lesgeven veel keuzes bij de voorbereiding, uitvoering  en evaluatie van de lessen. Dit gebeurt op basis van de kennis van de docent. Hij heeft tegenwoordig naast vakinhoudelijke kennis en pedagogisch didactische kennis ook  technologische kennis nodig om de juiste keuzes te maken. (TPACK). De “T” staat voor technologische kennis en staat naast de pedagogisch-didaktische en vakinhoudelijke (content) kennis. Leren vindt altijd binnen een specifieke context. Om ICT met succes te kunnen toepassen is kennis van de vakinhoud, didactiek en technologie alleen niet toereikend. Je hebt kennis van de doelgroep, school, infrastructuur en omgeving nodig.

De docent hoeft niet elke nieuwe technologie te kennen.  Hij moet wel in staat zijn om snel te beoordelen welke mogelijkheden een nieuwe technologie biedt om de vakinhoud begrijpelijker te maken.

ICT bekwaamheid  kent drie aspecten:

Voorbeelden van professionele ontwikkeling, de vakinhoud (CK=Content Knowledge):
1. Relevante bronnen op je vakgebied raadplegen
2. Ontwikkelingen volgen en ervaringen uitwisselen op digitale platforms
3. Aan vakcommunities deelnemen

Voorbeelden van pedagogische didactische bekwaamheid (PA)

  1. Bronnen (leren) raadplegen
  2. Betrouwbaarheid sites (leren) bepalen
  3. Integratie ict en onderwijs
  4. Mediawijsheid (bevorderen)
  5. Instructie vs oefenen en bewijzen
  6. ICT materiaal selecteren en beoordelen
  7. Doel, werkvorm en middel bepalen
  8. Feedback geven
  9. BPV ervaringen, blog
  10. Afspraken en begeleiden
  11. Skypen, begeleiden op afstand

Voorbeelden van ict bekwaamheid (technologische kennis) voor de schoolcontext Regio College (T)

  1. AAR KRD presentie invoeren en raadplegen
  2. Outlook e-mail en agenda
  3. Smartboard introductie, notebook (software)
  4. N@tschool, studieroutes beheren i.s.m. collega’s, inleveropdrachten maken. Voortgangsrapport in N@tschool invullen.
  5. DLWO, beamer, geluid, video
  6. PPT, prezi
  7. Bestanden beheer
  8. Tekstverwerken in Word
  9. Excell
  10. Toetsen in N@tschool
  11. Taalblokken
  12. Vakspecifieke software, apps

Het is niet voldoende dat docenten beschikken over kennis van ICT, didactiek en vakinhoud afzonderlijk. Zij moeten de kennis weten te integreren en daar zinvolle lessen op baseren.

Om TPACK te ontwikkelen hebben volgens Voogt, Fisser & Tondeur (2010) docenten baat bij:

  1. Voldoende tijd om zich te ontwikkelen
  2. Situaties waarin zij met collega’s samenwerken in ontwerpteams
  3. Een positieve attitude t.o.v. ict en zelfvertrouwen
  4. Een voortdurende ontwikkeling van de kennisbasis

Hoe ontwikkel je TPACK, op welke manieren en wat werkt?
De leerarchitectuur maakt van de school een omgeving die het delen van kennis en ervaring stimuleert en op gang houdt.  Volgens Coenders (2013) staat in de leerarchitectuur de verbinding tussen professionalisering en organisatieontwikkeling centraal. Professionaliseren en het realiseren van een hogere kwaliteit in het onderwijs gaan samen. Het onderwijs stelt Coenders, is geen eenduidige praktijk maar een landschap van praktijken. Het stimuleren van leernetwerken in de school is een strategie om de kwaliteit van het lesgeven te vergroten. De leerarchitect zal volgens Coenders leernetwerken faciliteren. Dat is het ambachtelijk sleutelen aan initiatieven, verbinden van vraagstukken en netwerkprocessen. In een lerend netwerk ga je als je een vraag hebt niet op zoek naar een antwoord maar naar iemand met een soortgelijke vraag. Er zijn drie leersporen volgens Coenders (2013) waar langs ontwikkeling plaats vindt. In het actiespoor gaat het om de ambities die voortkomen uit de professionele drive om het onderwijs te verbeteren door (leer)activiteiten en experimenten. Co creatie is hier de horizon. In het onderzoeksspoor  bevragen de professionals zichzelf en elkaar op de onderliggende principes en waarden. Het reflectiespoor gaat vooral in op de vraag wat het betekent voor de professionele identiteit. In een leernetwerk breng je de eigen praktijk, de eigen casus in. Onderwijs innovatie begint ook van onderop door het samen met collega’s verbeteren van leerplan en lessen. Leren van en met elkaar in leernetwerken.

Docentenontwerpteams
In het MBO heb je in het eigen team niet altijd voldoende vakinhoudelijke collega’s om samen het onderwijs, de lessen vorm te geven. Er is bijvoorbeeld vaak maar een docent Engels of rekenen in een team. Door samen met collega’s (ook uit andere teams), het eigen onderwijs te verbeteren en te verrijken met technologie werk je aan zowel de onderwijskwaliteit als aan TPACK professionalisering. TPACK is de paraplu waaronder de professionalisering plaats vindt. In docentenontwerpteams werk je aan verbetering van een onderwijsdoel bij bijvoorbeeld bij wiskunde/rekenen, Nederlands of anatomie en fysiologie. Een probleem kan bijvoorbeeld zijn dat deelnemers een geringe woordenschat hebben en je deze woordenschat wilt vergroten. In een docentenontwerpteam werk je samen met vakgenoten aan zowel de didactische als technologische kennis. Naast het samenwerken aan het verbeteren van een onderwijs probleem wissel je ook kennis onderling uit. Er is daarmee sprake van netwerkleren.

Voor docentenontwerpteams moet je denken aan 10 bijeenkomsten van 3 uur. (Voogt & Fisser).

Zichtbaar?
In een ROC zit vaak veel verborgen expertise bij individuele docenten of in teams. Wat is mooier dan het breder benutten en ontwikkelen van deze kennis. Professionals als docenten moeten elkaar wel weten te vinden en dat is niet vanzelfsprekend. Er zijn meer mogelijkheden om de expertise zichtbaar te maken en het netwerkleren te faciliteren. De OU LOOK heeft een werkwijze voor het zichtbaar maken van netwerken. Ook zou het helpen als iedere docent zichzelf binnen het ROC kan presenteren en zijn expertise kan laten zien in een persoonlijke web-pagina in de digitale leer en werkomgeving (DLWO).

Vier of liever vijf in balans
Het vier in balans model zegt dat invoering van ICT in het onderwijs meer kans van slagen heeft bij een evenwichtige en samenhangende inzet van de vier bouwstenen: visie, deskundigheid, digitaal leermateriaal en ICT-infrastructuur (ICT op school, 2004). De bouwstenen zijn complementair en wederzijds afhankelijk.

Onderwijs moet de vier bouwstenen zorgvuldig op elkaar afstemmen wanneer het leerprocessen ontwerpt, faciliteert en uitvoert. Leraren spelen een cruciale rol maar daarnaast is leiderschap nodig om het proces aan te sturen en condities voor samenwerking met andere professionals te scheppen. Dit leiderschap is de vijfde bouwsteen.
Er zijn genoeg voorbeelden van bijvoorbeeld scholen die investeerden in digitale schoolborden, waar leraren hun lessen nauwelijks veranderen en veel mogelijkheden van het digitale bord onbenut blijven. Door van te voren na te denken over de inrichting van het onderwijs met “vier in balans” voorkom je dit soort valkuilen. Daarom eerst de menselijke factoren (visie en deskundigheid) daarna de materiele. Deze route is “onderwijs gedreven innovatie”. De omgekeerde is de “techniek gedreven” of “materieel gedreven innovatie”.  Deze route heeft een beperkte kans van slagen (ten Brummelhuis & van Amerongen, 2011).

Aan de slag

Bronnen:
Brummelhuis, A. ten & Amerongen, M. van (2011). Vier in balans monitor 2011. Zoetermeer: Kennisnet.

Coenders, M. (2013). Naar een leerarchitectuur voor professionalisering en innovatie. Onderwijsvernieuwing februari 2013, nr 31. Tilburg: Mesoconsult.

Voogt, J., Fisser P. & Tondeur, J. (2010). Maak kennis met TPACK. Zoetermeer: Kennisnet.

Voogt, J. & Fisser, P. (2013). Hoe integreer je ict en didactiek in het onderwijs? Het TPACK-model. Online masterclass van de OU   geraadpleegd op 21-05-2013 .

Leerstijlen van Vermunt

De leerstijlen van Vermunt zijn gebaseerd op de motieven van cursisten om te leren.

Jan Vermunt

Jan Vermunt is hoogleraar ‘didactiek van het doceren en van het ‘opleiden van docenten’ aan de universiteit van Utrecht. Hij heeft onderzoek gedaan naar zowel de opvattingen van studenten over leren als hun concrete leergedrag. Uit dit onderzoek bleek dat deze opvattingen en motieven aan de ene kant, en het concrete leergedrag aan de andere kant duidelijk met elkaar samenhangen. De leerstijlen van Vermunt zijn op zichzelf staande stijlen, zonder onderling verband. De volgende leerstijlen en hun motivatie worden door Vermunt onderkend:

Betekenisgerichte leerstijl:

Motivatie: je bent intrinsiek gemotiveerd en hebt persoonlijke interesse in de leerstof. Je richt je op het begrijpen van de leerstof en het leggen van verbanden tussen onderdelen van de leerstof. Je wilt graag steeds meer leren.

Reproductiegerichte leerstijl

Motivatie: je leert voor een diploma. Alleen daarvoor ben je gemotiveerd, en niet voor de inhoud van de studie. Je richt je op het opnemen van kennis en het kunnen navertellen.

Toepassingsgerichte leerstijl

Motivatie: je leert om het geleerde later toe te kunnen passen, bijvoorbeeld in het beroep waarvoor je aan het leren bent. Je vertaalt leerstof steeds naar de praktijk en bent vooral gemotiveerd voor leerstof waar je iets mee kunt.

Ongerichte leerstijl

Motivatie: je leert zonder duidelijk doel. Wat je leert verwerk je niet. Als je leert doe je dat vooral omdat anderen dat van je verwachten. Je hebt niet echt een specifieke leermethode.

De invloed van een docent op de leerstijl

Wanneer je beseft dat een leerstijl van Vermunt afhankelijk is van de motivatie van de student, dan is zo’n leerstijl ontwikkelbaar. Je bent geen leerstijl, maar je hebt een leerstijl. De leerstijlen van Vermunt kunnen veranderen als de context waarin geleerd wordt verandert. De leerstijl van een cursist dient richting te geven aan het gedrag van een docent of trainer. De docent kan leerlingen motiveren door aan te sluiten bij hun eigen leermotieven en opdrachten geven die aansluiten bij de leerstijl van de leerlingen.Een docent heeft echter ook invloed op de leerstijl van de leerling.  Zo kun je een belangrijke rol spelen in het motiveren van een leerling. Hierdoor kan een student die alleen maar ‘franse woordjes stampt voor de toets’ ontdekken welk nut deze woordjes kunnen hebben als zij deze zomer naar een Franse camping gaat. In de woorden van Vermunt: de reproductiegerichte leerstijl verandert in een toepassingsgerichte leerstijl, mede dankzij het didactisch gedrag van de docent.

http://www.persoonlijke-leerstijl.com/leerstijlen-van-vermunt.html

leerstijlentest Vermunt

Leerstijlentest van Vermunt

Leerstijlen KOLB

Leerstijlen van Kolb

Mensen verschillen nogal in de wijze waarop ze leren. Leren is op te vatten als een proces dat uiteindelijk leidt tot gedragsverandering. In dit proces zijn verschillende fasen te onderscheiden, zoals het verzamelen van informatie, het toetsen van nieuwe inzichten of het nadenken over dingen die je overkomen. De psycholoog Kolb deed onderzoek naar verschillende manieren van leren van mensen en hij onderscheidde er vier, die hij als fasen die van elkaar afhankelijk zijn kon vastleggen. Deze vier leerfasen kunnen worden beschreven in termen van de vaardigheden die bij die fasen horen.

  • Concreet ervaren (‘feeling’)
  • Waarnemen en overdenken (‘watching’)
  • Abstracte begripsvorming (‘thinking’)
  • Actief experimenteren (‘doing’)

Deze vier fasen volgen logisch op elkaar: als je iets meemaakt (ervaring) is het belangrijk daarna je ervaringen te overdenken (reflectie) en te veralgemeniseren (begripsvorming). Je kan dan een aanpak bedenken waarmee je een overeenkomstige gebeurtenis tegemoet kan treden (experimenteren).

ls je die nieuwe aanpak, dat geleerde gedrag, daadwerkelijk gebruikt doe je weer nieuwe ervaringen op (concrete ervaring) waarover je weer kan nadenken (reflectie), zodat je nieuwe inzichten krijgt (begripsvorming). Op grond van het model is het mogelijk allerlei verschillende leerervaringen te ordenen. Kolb beschreef een ideaal leermodel (dat betekent dat je volgens dat model je leren kunt structureren). De vier fasen herhalen zich volgens Kolb voortdurend in deze volgorde. Dit leermodel valt dan ook te zien als een cyclisch model (beter nog een spiraal, want het niveau stijgt).

Het is niet nodig altijd met een concrete ervaring (bovenaan de cirkel) te beginnen. Wel kun je stellen dat je na je geboorte begint met ervaren en dat ervaren mede daarom het natuurlijke begin van het leren is. Maar ook later geldt dit: als je bijvoorbeeld voor het eerst een videorecorder moet bedienen, kun je op diverse manieren proberen uit te vinden hoe het ding werkt. Je kunt allerlei knoppen indrukken (experimenteren) en kijken wat er gebeurt (ervaring en waarschijnlijk ook reflectie). Je kunt ook nadenken over wat je weet over soortgelijke apparaten, bijvoorbeeld over bandrecorders, want die lijken qua bediening op een video (reflectie) en zo een idee krijgen over de bediening (begripsvorming) dat je toetst in de praktijk (experimenteren).
Een andere mogelijkheid is dat je iemand vraagt om voor te doen hoe het apparaat bediend moet worden (ervaring), zodat je zelf een beeld over de bediening kan vormen (reflectie, begripsvorming) dat je vervolgens uitprobeert in de praktijk (experimenteren).

Het is natuurlijk mogelijk de leerfasen in een andere volgorde te doorlopen of een fase over te slaan. Echter, wanneer fasen worden overgeslagen of te snel doorlopen, daalt het leerrendement. Dat is te begrijpen: ervaring wint aan waarde als je erover nadenkt, inzichten worden pas echt bruikbaar als je ze uitprobeert (experimenteren) en toetst (ervaring, reflectie).

http://www.thesis.nl/thesis15/index.php?option=com_content&view=section&layout=blog&id=4&Itemid=4

Vier leerstijlen van KOLB en een test.

Leerstijlentest KOLB

KOLB leerstijlentest

Connectivisme

George Siemens is de grondlegger van het Connectivisme. Bij het connectivisme ligt meer  het gebruik maken van bestaande leeromgevingen voor het vergaren van kennis, dan het creëren van een leeromgeving en het aanleren van stof.

Siemens gaat er van uit dat leren plaats vindt via het ‘verbinden’. Dit kan de verbinding zijn tussen de neuronen in je hersenen, verbinding tussen je ideeën en de dingen die je nieuw leert, en verbindingen tussen mensen. Omdat er in de wereld een overvloed aan kennis is, en het onmogelijk is al deze kennis tot je te nemen en vervolgens te onthouden, is het van belang te weten hoe je deze kennis kunt vinden, kunt delen, en vervolgens kunt ‘opslaan’. Daarvoor is, zegt Siemens, het leggen van verbindingen van groot belang. Een voorbeeld van een **netwerk** is Wikipedia of deze Wikispace. Wikipedia is een ‘dynamisch kenniscentrum’ waar een ieder een bijdrage aan kan leveren, en kennis kan vergaren. Weten waar je de kennis vindt is belangrijker dan de informatie te bezitten.

Enkele principes van het Connectivisme volgens Siemens:

  • In het Connectivisme is het van belang dat cognitie en emotie geïntegreerd zijn. Beide elementen beïnvloeden elkaar. Als één van deze twee wordt uitgesloten, wordt een belangrijk aspect van hoe men leert uitgesloten.
  • Het doel van leren is het vergroten van je mogelijkheden. Het gaat niet alleen om cognitieve kennis, maar vooral wat je daarmee doet, hoe je vaardigheden en gedrag hier op aanpast.
  • Leren is een proces waarbij informatiebronnen met elkaar in verband worden gebracht. Door in een netwerk in te pluggen ( bijvoorbeeld Wikipedia) kan een leerling zijn kennis vergroten.
  • Leren kan overal aanwezig zijn; in een netwerk, in een gemeenschap, een gegevensbank, op straat, etc. In de wereld waarin we leven, vanwege de snelheid waarmee nieuwe informatie bekend wordt, is het belangrijk dat we weten, waar we deze informatie kunnen vinden.
  • Leren gebeurt op veel verschillende manieren. Je kunt leren door het volgen van cursussen maar ook door het lezen van weblogs, zoeken op internet, Yahoogroepen, gesprekken etc..
  • De vaardigheid om verbanden te zien en persoonlijke vaardigheden te ontwikkelen wordt door Siemens gezien als basisvaardigheden. Deze vaardigheden zijn van groot belang om de maatschappij te leren kennen en om snel en adequaat beslissingen te kunnen nemen.
  • Leren is een proces waarbij kennis wordt opgenomen en nieuwe kennis wordt gemaakt. Het is een dynamisch proces tussen mensen, netwerken. Siemens acht het van belang dat leermaterialen en ontwerpmethodieken moeten worden ontwikkeld, waarin kinderen geleerd wordt dit kenmerk van leren te vergroten.

De competenties die nodig zijn voor dit nieuwe leren zijn, volgens Siemens;

  • Patronen herkennen
  • Contacten leggen
  • Mens zijn in een digitale omgeving
  • Geconcentreerd blijven in een wereld vol afleiding
  • Betekenis kunnen geven en afleiden
  • Onzekerheid en kortstondige zekerheid accepteren
  • Filteren
  • Valideren van kennis en informatie op basis van context
  • Authenticeren en evalueren
  • Kritisch en creatief denken Bron

Nieuw lesmateriaal zou ontwikkeld kunnen worden op het aanleren van deze competenties.

http://cocakoll.wikispaces.com/Connectivisme

Cognitivisme

Cognitivisme: de wetenschap die bestudeert hoe mensen kennis verwerven, organiseren en gebruiken om hun gedrag te sturen. (http://mens-en-samenleving.infonu.nl/psychologie/1787-samenvatting-boek-psychologie.html)

Bij het behaviorisme wordt er voornamelijk gekeken hoe iemand iets aanleert en hoe iemand iets gaat doen omdat ze gestraft of beloond worden. Er wordt niet gekeken waarom mensen dingen gaan herhalen, of waarom iemand op een bepaalde manier reageert, als ze worden beloond of gestraft.  Bij het cognitivisme wordt er naar het gedrag gekeken, en de manier waarop leerlingen informatie verwerken en opslaan in hun hersenen. De mens is namelijk geen computer.

Leerlingen nemen het beste informatie op als ze er actief mee bezig zijn. Als leerlingen hun aandacht op de informatie focussen en de nieuwe informatie koppelen aan de voorkennis leren zij het makkelijkst en het snelst.

Het eerste half jaar heeft een baby geen besef van dat zijn ouders nog blijven bestaan als ze de kamer uitgaan (=Kiekeboe) of dat een speeltje nog bestaat nadat hij het niet meer ziet. Pas na bepaalde schema’s hierover gevormd te hebben ontstaat dan persoonspermanentie of objectpermanentie. En later duurt het ongeveer tot het vijfde levensjaar voor een kind begrijpt dat melk overgegoten van een smal, hoog glas in een breed, laag glas nog steeds dezelfde hoeveelheid bevat, ondanks andere proporties. (http://nl.wikipedia.org/wiki/Jean_Piaget)

Filmpje over experiment van Piaget

Leren

Twee cognitieve leerkenmerken zijn:

  • Voorkennis: Nieuwe informatie wordt verwerkt op basis van wat de leerling al weet. Hoe meer zij al weten, hoe makkelijker zij iets erbij kunnen leren. Het is makkelijk te koppelen aan de voorkennis. Voorkennis bevat alleen naast correcte kennis ook incorrecte kennis. Het is aan de leerling om te bedenken wat dan klopt. De leerling kan zich houden aan de kennis die hij al had, of de voorkennis te herzien en neemt de nieuwe informatie voor kennisgeving aan.
  • Metacognitie wordt gezien in twee dimensies. Kennis van het eigen cognitief functioneren en het eigen zelfmanagement. De eerste omvat de declaratieve, procedurele en situationele kennis. De tweede hoort bij het plannen, evalueren en het bijstellen van eigen cognitieve processen. Bij metacognitie gaat het erom dat je vragen stelt aan jezelf tijdens het leren. Zo kom je erachter op je voldoende weet voor een toets of examen.

Leren wordt het beste gedaan als zoveel mogelijk delen van de hersenen geactiveerd worden. Juist door conflicten te krijgen leer je het beste en zul je het het beste onthouden. Je leert het beste een taal leert door naar het land te gaan waar ze deze taal spreken, in plaats van het uit een boekje leren. Dit komt omdat je dan geen conflicten met je zelf krijgt in je hersenen. Dit gebeurt wel als je in het land zelf bent en graag daar wil praten met mensen.

 

Literatuurlijst:

Geerlings, T.; Veen, T. van der; (2002). Lesgeven en zelfstandig leren. Assen: Van Gorcum

Geerts, W.; Kralingen R. van. (2011). Handboek voor leraren. Bussum: Coutinho

Schellekens, H.; (1998). Resultaatgericht doceren. Groningen; Wolters-Noordhoff

STARRT methode

Werkvorm : Reflecteren aan de hand van STARRT model

Het STARRT stappenplan

Situatie
• Beschrijf de situatie. Wat is er gebeurd?
• Wie waren de betrokkenen?
• Waar speelde het zich af?
• Waarover ging het precies?

Taak
• Wat was de taak ?
• Wat was je rol? Wat was je functie?
• Wat moest je doen ?
• Wat werd er van je verwacht?
• Wat was je doel? Wat waren je doelen?
• Wat was je voornemen? Had je een plan?

Actie
• Wat heb je werkelijk gedaan?
• Hoe heb je het aangepakt?
• Welke afwegingen hebben daarin op dat moment een rol gespeeld?
• Wat dacht je? Wat voelde je? Wat zag je voor je?
• Wat was precies jouw aandeel of inbreng?

Resultaat
• Wat was het gevolg van jouw actie bij jezelf en wat was het gevolg bij andere betrokkenen?
• Wat was het gevolg op de sfeer?
• Wat was de invloed op het proces? Konden jullie nog goed verder werken?
• Wat was de invloed van jouw aandeel (van je actie) op het resultaat dat je wilde bereiken.

Reflectie
• Was het resultaat van je actie dat wat je er mee wilde bereiken?
• Heb je er iets van geleerd ?
• Kun je deze situatie en je handelen daarin koppelen aan een competentie uit het profiel  van de beroepsbeoefenaar uit de opdracht? Als je dat kan, hoe scoorde je dan voor deze competentie?

Transfer
• Zou deze situatie zich nogmaals kunnen voordoen?
• Zou je dan iets anders willen doen dan je deze keer hebt gedaan? (Wat dan, hoe, waarom?) Of blijf je juist hetzelfde doen? (Wat dan, hoe, waarom?)
• Zijn er situaties denkbaar waarin je wat je gedaan hebt weer zou kunnen toepassen of
juist niet weer zou willen doen?
• Wat neem je jezelf voor, voor de volgende keer?

STARRTmethode

Hulpvragen bij probleemanalyse

Hulpvragen bij probleemanalyse

Wat is het probleem?
Wat is niet wenselijk, onaanvaardbaar, ontbreekt, wordt gemist?
Hoe is het omschreven, is duidelijk wat er bedoeld wordt, ontbreekt er iets en zo ja wat
•Wie heeft het probleem?
Wie zijn de betrokkenen, belanghebbenden
Wie heeft het probleem of bij wie berust het probleem? Je gaat na wie de spelers zijn bij het onderwerp,  de betrokken eenheden
Wanneer is het probleem ontstaan?
Welk gedrag of handelen, welke gebeurtenis, welk moment/tijdstip?
Waarom is het een probleem?
Welke normen, prioriteiten staan op het spel?
Wat is de daadwerkelijke reden voor het onderwerp achterhalen. Geen dubbele bodems, verborgen agenda’s of doelstellingen?
Waar doet het probleem zich voor?
Welke plekken, gebieden, onderdelen zijn meer of minder belangrijk
Zijn bepaalde aspecten van het probleem belangrijker dan andere, zijn er bepaalde probleemgebieden aan te wijzen?
Wat is de aanleiding?
hoe is het probleem ontstaan. Achterhaal de geschiedenis van het onderwerp.

*Ontleend aan Verhoeven (2007, p.70)  en zij baseert zich weer op de 5xW+H-formule van Migchelbrink (2002, p.62)

Het ministerie van OCW over een tekort aan mbo docenten en toch hogere eisen…

Geupload op 7 jun 2011

Op 6 juni is hetnieuweberoepsonderwijs.nl te gast Jeanette Noordijk, directeur BVE bij het ministerie van OCW. Haar taak is het garanderen en bevorderen van kwaliteit, toegankelijkheid en doelmatigheid van het onderwijsaanbod in het mbo. Op dit moment speelt ‘Focus op vakmanschap’. OCW organiseert regiobijeenkomsten met ROC’s om reacties op het plan te horen, en met scholen in gesprek te gaan over dit plan.
Jose van de Berg en Jelle Koolstra praten met Jeanette Noordijk.
Het onderwijsveld krijgt door de vergrijzing te maken met een grote uitstroom aan docenten. Een tekort dreigt, maar tegelijkertijd worden de eisen die aan de docenten worden gesteld hoger. Noordijk vindt dat docenten op hun professionaliteit mogen worden aangesproken, maar dat ze ook de ruimte moeten krijgen om die professionaliteit te verhogen. Het kabinet beseft dat hiervoor middelen moeten worden vrijgemaakt.
Zij-instroom vanuit het beroepsleven kan helpen het dreigende tekort aan docenten op te vangen. Ook moet er in de eindfase van de docentenopleidingen meer nadruk komen te liggen op het beroepsonderwijs. En voor hbo-studenten zou extra didactische opleiding naast hun studie beschikbaar moeten komen. Daarnaast moet kritisch worden gekeken naar de doelmatigheid van opleidingen: bij een te grote versnippering of te weinig studenten kunnen opleidingen denken aan bundeling, ook over de grenzen van de eigen instelling.

‘Bumpy moments’ voor mbo docenten

In opdracht van de Onderwijsraad is door het ECBO een studie gemaakt van dilemma’s die docenten in hun dagelijkse onderwijspraktijk ervaren. Deze studie maakt deel uit
van een verkennend onderzoeksproject van de Onderwijsraad naar persoonlijke
professionaliteit van docenten. De studie van de Onderwijsraad richt zich op de
zogeheten ‘binnenkant’ van het docentschap, waarbij het dagelijks handelen
van docenten in hun onderwijspraktijk centraal staat. Deze studie geeft inzicht
in de ‘binnenkant’ van het leraarschap door dilemma’s die docenten ervaren in
dagelijkse onderwijssituaties uit te lichten.

“Een bumpy moment verwijst in deze studie naar een interactiemoment in de dagelijkse onderwijspraktijk waarin docenten, volgens eigen inzicht, legitiem gehandeld hebben en waarin zij achteraf een legitiem handelingsalternatief kunnen aanwijzen”(p.9)

Op basis van de resultaten kan worden geconcludeerd dat wanneer docenten wordt gevraagd naar interactiemomenten in hun dagelijkse onderwijspraktijk waarin ze, volgens eigen inzicht, legitiem hebben gehandeld en waarin zij achteraf een legitiem handelingsalternatief kunnen aanwijzen, ze vooral bumpy moments naar voren brengen die raken aan: 1) hun professionele rolopvatting en de wijze waarop ze zich tot hun leerlingen verhouden (wie-dilemma’s), 2) de wijze waarop ze onderwijssituaties organiseren en leerlingen begeleiden in hun leerproces en de wijze waarop ze het gedrag van hun leerlingen aansturen (hoe-dilemma’s), en 3) welke leerinhouden leerlingen zich eigen zouden moeten maken (wat-dilemma’s).”(p.25)

Lees hier het complete onderzoek: ECBO study-bumpy-moments-versie-1103

Leren in werksituaties en leergemeenschappen

Bij het leren in werksituaties en in leergemeenschappen zijn de volgende onderwerpen  actueel: netwerkleren, gespreid leiderschap en professionele ruimte.

Netwerkleren
In communities of practice of netwerken ontstaat het netwerkleren bij bevlogen mensen die interesse tonen in elkaars werkwijzen en aanpakken. Samen werkt men, zelfs ook vanuit verschillende disciplines, aan urgente, gemene vraagstukken. De actuele vraagstukken zijn vaak zo complex dat de oude aanpakken te weinig resultaat opleveren.
Door netwerkleren ontwikkelt zich vakmanschap dat verbonden is met het vakmanschap van anderen. Het verwerven van kennis verloopt via sociale interactie met anderen.
In scholen zijn ook informele netwerken.  Veel van deze kennis in netwerken blijft impliciet en is “eigendom” van lokale informele netwerken en wordt niet verder gedeeld. Om de informele netwerken en om kennis zichtbaar te maken ontwikkelt LOOK Open Universiteit instrumenten.

Gespreid leiderschap
Bij gespreid leiderschap gaat het om leiderschap als rol, als proces dat zich voordoet in samenwerking tussen mensen in een organisatie, in een school. Wie dat leiderschap neemt en verwerft kan verschillen van situatie tot situatie (Kessels, 2012). Gespreid leiderschap, als teacher leadership kan zich onder randvoorwaarden ontwikkelen.

  • een ondersteunende cultuur
  • ondersteunende structuren met bijvoorbeeld rolwisseling
  • sterk leiderschap in de vorm van support van de manager
  • commitment aan praktijkonderzoek en cijfermatig onderzoek
  • innovatieve vormen van deskundigheidsbevordering
  • gecoördineerde verbeterprogramma’s factoren
  • een hoge participatie graad en betrokkenheid van leraren,
  • een collectieve creativiteit waarin leraren aangemoedigd worden ideeën te delen en samen problemen op te lossen (Muys en Harris, 2006).

Professionele ruimte
Professionele ruimte is de andere kant van gespreid leiderschap. Hierbij gaat het om de mate waarin leraren zeggenschap hebben op de werkprocessen in het onderwijs.  Hoeveel invloed zij kunnen uitoefenen op de onderwijs vraagstukken is van belang voor de waardering en het vergroten van eigenaarschap. Samen, leraren, bestuur en management, geef je vorm aan de professionele ruimte. Daarbij hoort de plicht om verantwoording af te leggen over de manier waarop je de ruimte, middelen gebruikt en over de resultaten. (Kessels, 2012).

Hier kun je vinden
Je kunt hier blogberichten met bronnen vinden over netwerkleren en gespreid leiderschap. Wil je weten hoever jouw team is met innoveren? Verder zijn er essays, onderzoeken, literatuurverwijzingen en tools.

Aan de slag met je team

Literatuur
Amersfoort, D. van , Coenders, M., Koernhof M., Kruif, R. de, Laat, M. de, Meijs, C., Nijland, F., Schreurs. B., Vandyck, I. & Vrieling. E. (2013). Netwerkleren: de stille kracht achter een leven lang professionaliseren. Tilburg: MesoConsult.

Bood, R., Coenders, M. & van Luin, A., (2010). Netwerkleren, omgaan met gemene problemen. Gouda: Habiforum CURNET

Hulsbosch, F., Andersen, I., Kessels, J. & Wassink, H. (2012). Professionele ruimte en gespreid leiderschap. Open Universiteit: LOOK.

Laat, M. de (2012). Enabling professional development networks: How connected are `You? Open Universiteit: LOOK

Ruijters, M. & Simons, R-J. (2012). Canon van het leren. Deventer: Kluwer.

Video
Liesbeth Kester spreekt met Joseph Kessels in een masterclass over Leiderschapspraktijken in een professionele ruimte.

In “De leraar als lerende medewerker in de sociale ruimte” spreekt Maarten de Laat zijn oratie uit. De tekst van deze oratie is ook beschikbaar.