Opdracht: Netwerkleren in leernetwerk “ICT in de klas

Na het lezen van de opdracht bij het college van Coenders (2012) heb ik overwogen om of mijn eigen ervaringen met een netwerk te beschrijven of om een nieuw leernetwerk te starten. Gedurende een aantal jaren heb ik deelgenomen aan een netwerk VICTO, vrouwen en ICT in het onderwijs. Een netwerk dat zes keer per jaar bij elkaar komt en met en van elkaar leert. De leden zijn werkzaam in het voortgezet onderwijs, mbo, hbo, universiteiten, CITO en onderwijsadviesinstellingen. Op basis van onze actuele vraagstukken en onze individuele drijfveren bespraken we best practices, deelden expertise in het aanvragen van subsidies en verkenden we mogelijkheden van internet en ICT in het onderwijs. Ik heb ervaren hoe inspirerend een netwerk kan zijn. Daarom besluit ik om nu de kans te grijpen om een nieuw leernetwerk in het eigen ROC te starten.

Aan de hand van de theorie bespreek ik een aantal aspecten van een leernetwerk en verwerk de eerste ervaringen.


Gemene probleem.
De situatie van de afdeling Zorg en Welzijn van het Regio College is dat we per 1 september met de opleidingen verhuizen naar onze opgeknapte vleugel. De afdeling is weer fris in de verf gezet maar belangrijker is dat er smartboards zijn geplaatst en dat er wifi, draadloos internet is. Twee opleidingen starten in september 2012 met een pilot laptop in de klas. We starten hiermee in het eerste leerjaar. Het onderwijs aan alle opleidingen Zorg en Welzijn is ons gemeenschappelijke domein.

ICT in het onderwijs heeft zowel in het onderwijs als bij de deskundigheidsbevordering nog niet veel aandacht gehad. Wel is in enkele opleidingen zowel ervaring opgedaan met de elektronische leeromgeving Natschool als met digitaal toetsen. Met het gebruik van smartboards hebben we geen ervaring. Het komend jaar hebben alle teams een ICT doelstelling te behalen. Een doel is om tenminste van een opleiding het gehele leerplan uitgewerkt in studieroutes en voorzien van voortgangsrapportage in de elektronische leeromgeving gereed te hebben. Er zijn voor de zomervakantie enkele studiebijeenkomsten gepland met als onderwerpen: Introductie draadloos, werken met smartboards en laptops in de klas.

Gemene problemen ook wel “tough problems” of “problematical situations” genoemd hebben een samengesteld karakter omdat het uitdagende situaties betreft waarin een variëteit aan problemen en belangen voorkomen (Bood, Coenders & van Luin, 2010, Coenders, 2012). De volgende vragen illustreren ons gemene probleem. Hoe kunnen we ICT in de lessen inzetten zodat we tegemoet komen aan de eis een gedifferentieerde aanbod aan deelnemers te realiseren? Hoe kunnen we met hulp van ICT tegemoet komen aan de wens om gevarieerder les te geven? Hoe kunnen we gebruik maken van de ICT mogelijkheden in onze opgeknapte vleugel? Deze en meer vragen zijn aanleiding tot mijn keuze voor de start van een leernetwerk ICT in de klas.

In het team Assistenten in de gezondheidszorg van het Regio College hebben we verschillende opleidingsvarianten namelijk de beroepsopleidende leerweg (BOL), de deeltijd BOL en de beroepsbegeleidende leerweg (BBL). Dat betekent dat onze doelgroep zowel jongeren van 16 jaar als volwassenen omvat, die tegelijkertijd werken en leren in dezelfde les. Wij werken in combinatieklassen; zowel van leerjaar als van opleidingsvariant.

Hoe kunnen we gezamenlijk materiaal en aanpakken ontwikkelen voor gemeenschappelijke kennisonderdelen? Hoe kunnen we opdrachten aanpassen aan de verschillende doelgroepen? We hebben geen extra inzet om te ontwikkelen. We zullen met en van elkaar moeten leren en samen leermateriaal ontwikkelen. Het tekort aan ontwikkeltijd wordt door beleid van OCW met het actieplan Focus op vakmanschap (Van Bijsterveldt, 2011) nog verder onder druk gezet. We hebben meer uren les te verzorgen met gelijke personeelsinzet. In Focus op vakmanschap noemt men dit intensiveren van de opleiding of de 1000 uren norm. Bij andere opleidingen van de afdeling Zorg en Welzijn zijn vergelijkbare overwegingen.

Er groeit een gevoel van urgentie bij een aantal collega’s in de afdeling Zorg en Welzijn blijkt uit de gesprekken in de koffiepauze en in regisseurs overleggen. Door het samen doen, creëren we leerruimte. In een eerder stadium heb ik al eens de suggestie om een leernetwerk te starten, besproken met mijn afdelingsmanager. Zij reageerde positief. Netwerkleren als een initiatief van onderop wordt kansrijker als het niet meteen door de organisatie wordt ingepalmd. Het gaat om de ontwikkeling van een sociaal leersysteem, die een aanpak volgt, die aansluit bij het informeel leren. Ik besluit om aan de slag te gaan en vraag twee collega’s van een ander team of ze zin hebben om mee te doen. Ik vraag hen of ze zin hebben om  ICT kennis en vaardigheden te delen, om niet zelf het wiel te hoeven uitvinden. Het antwoord is: mag ik collega’s meenemen.

De start.
In mei 2012 startte ik in de rol van convenor (Bood, Coenders & Van Luin, pp 40,41)  met een klein groepje collega’s om het vraagstuk ICT in de klas verder te verkennen en te definiëren. In “Samen vernieuwen in de praktijk” heet dit ontwerp-principe 1: Werk met een urgent en intrigerend vraagstuk. (Verdonschot, Keursten & van Rooij, 2009). Je bekijkt dan het onderwerp van verschillende invalshoeken zoals vanuit de leerling, de docent, de verschillende regisseurs of de beroepspraktijkvorming. Ontwerp-principe 3 is werk vanuit individuele drijfveren. Ik start met een paar collega’s, die intrinsiek gemotiveerd zijn en dus graag willen. Er is daarmee sprake van vrijwilligheid en passie. Zij hebben er belang bij en ook interesse in het onderwerp. Van daaruit wil ik graag dat de eerste enthousiastelingen op hun beurt andere belangstellenden uitnodigen. 

Op de agenda van de eerste bijeenkomst bevragen we elkaar op onze drijfveren. Dit geeft ons tegelijkertijd de mogelijkheid om elkaar beter te leren kennen. Bij de eerste bijeenkomst zijn uiteindelijk zes mensen uit verschillende teams, aanwezig.
Voor sociaal leren zijn de onderlinge relaties belangrijk. Onderlinge relaties ontwikkelen zich door elkaar te ontmoeten, samen te werken en ervaring op te doen.

Ik gebruikte de volgende vragen:
1. Wat is voor jou belangrijk aan dit initiatief? Wat vind jij interessant?
2. Wat zou je willen bereiken? Wat is voor jou een goed resultaat? Wat is het proces dat daarbij hoort? Wat wil je in handen hebben?
3. Wie en wat is er voor nodig? Wie kunnen we erbij betrekken?
4. Wat is de eerste stap? Wat ga jij als eerste doen? Welke afspraak maken we? Wanneer?

Ik heb het boek en de toolbox kaarten mee genomen en van tevoren een projectruimte in de elektronische leeromgeving ingericht.

Het blijkt heel inspirerend om elkaar, in dit geval in twee subgroepen, beter te leren kennen aan de hand van vooraf opgestelde vragen. Het gaat er heel wat diepgaander aan toe dan bij het geijkte voorstellingsrondje. We kunnen na een rondje meteen al afspraken maken welke twee collega’s de volgende keer inspirerende voorbeelden uit eigen ervaring zullen delen. Je ziet de oogjes glimmen.

We hebben hier meteen de rol van kennisdrager en kennismakelaar (Bood, Coenders & van Luin,  pp 42, 43) te pakken. Leren en werken is aan elkaar gekoppeld. Je leert van elkaar en gebruikt het in je team of in je klas. Bij netwerkleren is iedereen kennisdrager en iedere kennisdrager in beginsel ook kennismakelaar. De netwerkleden hebben een intermediaire rol om de kennis te mobiliseren en over te dragen aan hun teamleden. Het gaat hier om context rijke kennis vanuit de praktijksituaties van de verschillende opleidingen in Zorg en welzijn.

Samen willen we als leernetwerk over de grenzen van de opleidingen heen kijken en zien wat we samen kunnen doen. Het gaat om samen ontwikkelen en samen leren. We sluiten de bijeenkomst af met een korte demo van de projectruimte in Natschool. In deze projectruimte kunnen de deelnemers van het leernetwerk elkaar treffen. Ik heb bij het aanmaken van het project alle mogelijkheden van forum tot logboek erin gezet zodat we kunnen ervaren hoe het werkt. Het gebruik van een logboek biedt mogelijkheden om leerverhalen (Bood, Coenders & Van Luin, pp 30-31) te noteren. De gezamenlijke werkruimte maakt het mogelijk om aan groeidocumenten te werken. Het forum biedt mogelijkheden om dilemma’s te bespreken. Hiermee is een hybride leeromgeving gevormd. De netwerkleden ontmoeten elkaar virtueel en in real life.

In een later stadium kunnen we op de ervaringen reflecteren en bespreken wat de mogelijkheden voor transfer zijn voor samenwerkingsopdrachten in de klas. Als docenten ervaren we eerst zelf hoe het werkt in een virtuele projectruimte voor we de projectruimte voor onze leerlingen inzetten. Een aantal collega’s heeft nog geen ervaring met de elektronische leeromgeving en dit zal de eerste kennismaking zijn.

Het vervolg
In de volgende bijeenkomst wil ik naast de twee voorbeelden van collega’s verder aandacht besteden aan het stellen van intrigerende vragen. Om het actiegerichte karakter te versterken, bestaan deze vragen naast verdiepende waarom-vragen , nadrukkelijk ook uit hoe-vragen. Hoe-vragen die expliciet vragen naar werkende aanpakken voor complexe probleemsituaties. Het zijn het type vragen waarvan iedereen direct aanvoelt dat ze opgepakt moeten worden. Vragen waar mensen warm voor lopen omdat je ze alleen niet kunt aanpakken. Het in kaart brengen en scherp benoemen van spanningen en dilemma’s vormt een goed startpunt voor het identificeren van intrigerende vragen. (Bood, Coenders & Van Luin, pp 26-27).

Rollen
Er zijn verschillende rollen in een leernetwerk. De “convenor” die de partijen heeft samen gebracht, heeft op de eerste bijeenkomst al een schets van de intrigerende vraag geformuleerd. In een leernetwerk zijn er naast de rol van convenor andere rollen. Als “technology steward” in deze fase, heb ik in N@tschool een projectruimte ingericht.

Loerders (Bood, Coenders & Van Luin, pp 48-49)toestaan is een fenomeen dat we kennen van internet. Er zijn veel lezers van internetfora, veel minder mensen zijn er actief. Vaak worden loerders weggezet als niet-willers of ja-maar-figuren, als mensen waar je niets aan hebt. Dit negatieve stempel is niet terecht. Er zijn veel nieuwsgierige mensen die niet snel overgaan tot netwerkactiviteiten maar wel enthousiaste verhalen buiten het leernetwerk vertellen. Zo vervullen ze dan de rol van ambassadeur of pleitbezorger zonder zelf actief te zijn geweest. Ook in ons leernetwerk zullen zowel actieve netwerkleerders als loerders zijn. (Bood, Coenders & Van Luin, 2010).

Samenvattend hebben we een leernetwerk gestart, een community van docenten in het domein onderwijs voor de MBO opleidingen in Zorg en Welzijn. We willen graag leren hoe ICT in de les te gebruiken. Onze praktijk omvat de werkwijzen en leeractiviteiten ter bevordering van het gebruik van ICT in de lessen.

We hebben een actueel urgent en intrigerend vraagstuk, mensen die gemotiveerd zijn en werken vanuit individuele drijfveren. Zij zijn enthousiast om van en met elkaar te leren. We zijn gericht op een nieuwe praktijk, op het gebruik van ICT in de les, het gebruik van laptops en smartboards in de klas.

Nawoord
Met plezier heb ik de theorie gelezen en verbonden met de praktijk. Het maakt dat ik gefundeerd en goed voorbereid ben gestart met het opzetten van een leernetwerk. Ik heb geprobeerd om een dubbelslag te maken door wat ik zelf als voorbeeld heb gebruikt ook direct aan mijn collega’s door te geven. Een voorbeeld hiervan is dat ik de gebruikte ontwerpprincipes en toolbox kaarten van Verdonschot e.a., al werkend aan hen heb uitgelegd en laten zien. Een ander voorbeeld van een dubbelslag is om met de collega’s te ervaren hoe je in een virtuele projectruimte werkt zodat ze dat later ook voor hun eigen leerlingen kunnen gebruiken.
Een volgende stap is om verder in gesprek te gaan met de afdelingsmanager om te zien hoe de voorbereiding van netwerkbijeenkomsten te faciliteren valt.

Rieneke Verkade.

 Literatuur
Bijsterveldt-Vliegenthart, M. van (2011). Actieplan mbo ‘Focus op Vakmanschap 2011-2015. Den Haag: ministerie O C W.

Bood, R., Coenders, M. & Van Luin, A. (2010). Netwerkleren, omgaan met gemene problemen. Gouda: Habiforum.

Coenders, M. (2012). Leergemeenschappen, de sociale organisatie van het leren, college 30 maart 2012, Amsterdam: CNA. Verkregen op 20 mei 2012 van
http://prezi.com/gs_s6pm_edpu/leergemeenschappen-de-sociale-organisatie-van-leren/

Coenders, M. (2010). Netwerkleren is heel gewoon, Meso Focus 78: Netwerkleren in het onderwijs.

Verdonschot, S., Keursten,P.,  & van Rooij, M.(2009). Samen vernieuwen in de praktijk, Principes en aanpakken om werk te maken van innovatie. Houten: Bohn Stafleu van Loghum.

Verdonschot, S., Keursten,P.,  & van Rooij, M.(2009). Samen vernieuwen in de praktijk. Toolbox om werk te maken van innovatie. Houten: Bohn Stafleu van Loghum.

Advertenties

Analyse onderzoek: Netwerkleren is vanzelfsprekend, maar gaat niet vanzelf

Analyse onderzoek van Rieneke Verkade
Netwerkleren is vanzelfsprekend, maar gaat niet vanzelf is een analyseonderzoek naar de kennisproductiviteit van de kenniskring Onderwijs & Onderwijsontwikkeling (O&O) op het ROC Regio College. In het Regio College treffen de regisseurs Onderwijsaanbod en Onderwijsontwikkeling (O&O) uit de resultaatverantwoordelijke teams (RVT), elkaar in de kenniskring O&O. Van elk team is één regisseur O&O vertegenwoordigd als deelnemer van deze kenniskring.

Doelstelling onderzoek
De praktijkvraag is: Hoe kan de kennisproductiviteit van de kenniskring O&O vergroot worden zodat de regisseurs de actuele en urgente vraagstukken in het eigen team, de onderwijsontwikkeling, effectiever kunnen aanpakken? De onderzoeksvraag is: In hoeverre is er sprake van kennisdelen en ontwikkeling? Kunnen regisseurs aanpakken ontwikkelen voor actuele en urgente onderwijsvraagstukken?
Daarvoor onderzocht ik de participatie van betrokkenen, de agenda van de kenniskring, de gehanteerde leeractiviteiten, de waardecreatie en de wensen van de regisseurs.

Theoretisch kader
Om de onderzoeksvragen te kunnen beantwoorden is onderzocht wat in de literatuur bekend is over kennisproductiviteit, (voorwaarden voor) netwerkleren, leeractiviteiten, waardecreatie en teacher leadership. Om de waarde van netwerkleren te meten zijn de nieuwe inzichten van Wenger, Trayner en De Laat (2011) van belang. Zij maken onderscheid in verschillende cycli van waardecreatie: de immediate value, potential value, applied value, realised value en reframing value. Deze cylci zijn gebruikt om de stand van zaken, de opbrengsten van de kenniskring in kaart te brengen.

Onderzoeksopzet
Dit analyseonderzoek naar de kennisproductiviteit van de kenniskring O&O is kwalitatief en exploratief van aard. De onderzoeksmethoden zijn bronnenonderzoek van beleidsnotities, agenda’s en verslagen en interviews met regisseurs O&O.

Resultaten
De belangrijkste conclusies zijn dat de waardecreatie beperkt is tot onmiddellijke en potentiële waarde en dat de gebruikte leeractiviteiten geen bijdrage leveren aan onderlinge kennismaking en samenwerken (co-creatie) aan onderwijsontwikkeling. De doelstelling ‘informeren’ verdringt de overige doelstellingen van de kenniskring O&O. De agenda heeft geen of nauwelijks relatie met de teamspeerpunten. Wensen van de betrokken responsgroep liggen op het vlak van support van de manager, de wens elkaar te leren kennen en om samen te werken met collega-regisseurs.

Aanbevelingen zijn: zorg voor een agenda waarbij het informatieve deel, het kennisdelen en co-creëren niet verdringt. Maak een verbinding tussen de speerpunten van de teams en het beleid van het Regio College. Dit zal betrokkenheid vergroten. Zorg voor doelgerichte leeractiviteiten waarbij onderlinge kennismaking en uitwisseling van de speerpunten mogelijk zijn. Betrek de regisseurs bij voorbereiding en uitvoering van de bijeenkomsten. Hiermee geef je meer ruimte voor teacher leadership. Maak gebruik van individuele drijfveren en betrokkenheid, honoreer de wens tot samenwerken, faciliteer het netwerkleren en maak de verbinding tussen werken en leren.
Zorg voor de nodige deskundigheidsbevordering en ondersteuning van en door het management zodat ze netwerkleren in de kenniskring en procesbewaking kunnen faciliteren.
Dit analyseonderzoek kan na implementatie van verbeteringen in de werkwijze van de kenniskring O&O dienst doen als nulmeting.

Lees het hele onderzoek …

Ongevraagd advies

Beste studievriend,

In het college heeft Vermeulen aandacht besteed aan de (onderwijs)professionals aan het (onderwijs)front. Om de positie van docenten in het onderwijs te beschrijven hanteert hij het begrip ‘frontlinie professional’. Jij hebt rechtstreeks te maken met leerlingen en hun ouders, met leerlingen en hun stage verleners. Leraren staan in relatie tot een groter geheel, de schoolorganisatie. Hiervoor kijk je naar de verdeling van taken binnen het ROC. Jij werkt in een klein team. Naast overdragen van kennis en zorg voor leerlingen, heb je alle coördinatietaken. Je bent betrokken bij de regionale en landelijke ontwikkelingen van de branche. Je functioneert in de klas, je team, je afdeling, de school, het regionale werkveld en in landelijke platforms als brede netwerkspeler. In alle kringen van Van der Hilst (2010) functioneer je en heb je een rol, soms eenzaam, vaak onzichtbaar voor je collega’s en leidinggevende. Als professional heb je een hoog verantwoordelijkheidsgevoel. Als je werk op zoveel terreinen ligt, is het goed te reflecteren op de veelheid en zwaarte van rollen en taken.

Jouw ROC kent geen resultaat verantwoordelijke teams waarin de regiefuncties verdeeld zijn tussen docenten zoals op mijn ROC, het Regio College. Er is (nog) niet of nauwelijks sprake van ‘teacher leadership’ of  gespreid leiderschap binnen de teams zodat je taken en verantwoordelijkheden kunt delen (Muijs & Harris, 2006; Hulsbosch, Andersen, Kessels & Wassink, 2012). Alle  coördinatietaken zijn belegd bij één docent, in dit geval bij jou. Je manager levert onvoldoende support. Dat maakt het zwaar en als je niet uitkijkt, een niet te dragen taak met kans op uitputting bij onvoldoende herstel. De werkdruk loopt op, de werkeisen zijn te hoog en je loopt tegen de grenzen van je draagkracht op (Schaufeli & Taris, 2013). Dat is een risicovolle situatie.

De rol van emoties
‘Je moet leren relativeren’, is een veelgehoord advies van managers aan overspannen professionals. Je ligt wakker van de hele situatie, maar ‘dat moet je niet doen’. ‘Je moet het je niet zo aantrekken’. ‘Dat is niet professioneel’. Zulke adviezen voelen wreed aan. Ben je onprofessioneel als je de situatie zo ervaart? Er is in dit geval niets om te relativeren maar om aan te klagen. “Als je echt zo zou relativeren als bijvoorbeeld sommige incestslachtoffers,  die zo murw zijn gemaakt dat ze het niet erg meer kunnen vinden, zou je ver heen zijn. Relativeren is dan dissociëren geworden” (Tonkens, 2008 p.181). Zo ver is en komt het niet.

Voor overbelaste professionals in zorg en onderwijs heeft Tonkens een goed advies. “Relativeer niet. Relativeren schaadt de gezondheid. Het kan hartklachten en depressies veroorzaken. En een personeelstekort. Relativeer niet maar wordt boos.” (Tonkens, 2008, p.182).
Ook een ander geluid over emoties komt van Van Kleef, hoogleraar sociale psychologie. In een interview zegt hij: “Ik ben vrij positief ingesteld, dus mensen zien vooral vaak blijdschap van mij. Maar ik ben er wel achter gekomen dat het vaak goed is om af en toe met de vuist op tafel te slaan als iets je niet zint, dat is een duidelijk signaal aan de mensen om je heen dat iets mis is en dat zij dat moeten veranderen.” (Buijs, 2012, p. 21).
Relativeer niet maar word boos. Met de kracht van je boosheid kun je beter ‘nee’ zeggen: ‘Tot zo ver en niet verder’.

Onderzoek, besluit en handel maar zorg eerst dat je weer fit wordt. Als je weer voldoende  bent hersteld ga dan in gesprek met je manager. Hij is de lijnverantwoordelijke en samen met jou en je teamgenoten een sleutel voor verandering. Voor die gesprekken geef ik jullie wat inspiratie uit de literatuur mee.

Taakopvatting, individuele en teamtaken.
De vraag is: Hoe belastend zijn de verschillende taken en rollen van docent en coördinator? Wat zijn individuele en wat zijn teamtaken? Met het taakbeleid wijst men op scholen taken aan personen toe of worden de taken in overleg binnen het team verdeeld. Naast uren-inzet, gaat het hierbij over de kwaliteit van de taken en de ontwikkelingsmogelijkheden die ze al of niet bieden. Het gaat ook om het stellen van prioriteiten, het maken van keuzen. Voor het individu geldt dat een ieder zoveel mogelijk in een gebied kan werken waar flow kan optreden. Dat is het gebied met een goede verhouding tussen de moeilijkheid van de taak en het vereiste kennisniveau. Er is een evenwicht tussen uitdagingen en vaardigheden, tussen stressfactoren en energiebronnen. Je werkt dan in het gebied met een juiste balans tussen spanning en routine (Csikszentmihalyi, 1999 in Weggeman, 2012; Dewulf, 2012).   

Er is in het onderwijs in toenemende mate sprake van functiedifferentiatie. Scholen zijn op dit terrein volop in beweging. Een voorbeeld is het afsplitsen van administratieve taken uit de lerarentaak, bijvoorbeeld het maken van boekenlijsten en kostenoverzichten voor de leerlingenbijdrage door het secretariaat (Vermeulen &Vink, 2008). Het secretariaat kan hiermee het team ontlasten.

In deze specifieke situatie is de manager aan zet om de zorg en de verantwoordelijkheid voor een inventarisatie en begroting van (team)taken en deskundigheidsbevordering op zich te nemen. Hij maakt voor het team een verdeling van taken en uren en denkt daarbij ook aan taken die buiten schooltijd vallen. Hij maakt vervolgens  keuzes en prioriteert, samen met het team, de taken aan de hand van de koers van het ROC, de doelen uit het afdelings- en teamwerkplan en de draagkracht van de teamleden. Andere adviezen zijn: Besluit  eventueel taken te schrappen of door te spelen aan anderen buiten het team als het urenbudget wordt overschreden. Zorg voor voldoende taken in ieders flow gebied. Gaat iemand studeren, zie er dan op toe dat de taken vervangen worden en afspraken daarover zijn vastgelegd.

Bespreek en onderhandel, er van uitgaand dat je teamgenoten en manager ook hun doelen willen behalen. Onderhandelen gaat beter als je uitgerust bent, een goede aanleiding hebt en een duidelijk doel voor ogen. Je kunt dan ook gemakkelijker nee- zeggen tegen bepaalde taken. Van Kleef vertelt in een interview dat hij tijdens zijn promotieonderzoek ontdekte dat het tonen van boosheid lucratief is in onderhandelingen, omdat je daarmee aangeeft dat de ander een grens heeft bereikt (Buijs, 2012).

De professionele professional en teacher leadership.
Geloof in eigen kunnen is het belangrijkste voor succes (Van Immerzeel, 2009). Self efficacy noemt Bandura het vertrouwen dat je een taak kunt volbrengen of anders gezegd, dat je het gevoel hebt controle uit te oefenen over je omgeving en dat je acties effect sorteren (Alexander, 2006; Van Veldhuizen, 2011; Kessels, 2012 ). Efficacy is het vakmanschap om het elke keer beter te willen doen, op een slimmere manier dan de vorige keer. Mooier en beter dan de vorige keer dan kom je in ‘the flow’ (Immerzeel, 2009; Kessels, 2012; Vermeulen, 2012). Zonder dit ‘geloof in eigen kunnen’ loop je tegen faalervaringen aan. Dat is funest voor jezelf en indirect voor anderen. In de 21e eeuw, in onze kennismaatschappij, moet mensen in een arbeidsorganisatie de ruimte gegeven worden om te kunnen innoveren. Dat lukt niet als er vastgehouden wordt aan oude organisatie-  en managementstructuren. 

Gespreid leiderschap wordt ook wel opgevat als het kenmerk van een team dat elkaars expertise bundelt om de teamdoelen te behalen (Hulsbosch et al., 2012). Uit onderzoek in Groot Brittannië  is bekend welke factoren gespreid leiderschap, in de zin van teacher leadership, kunnen verhogen (Muijs & Harris, 2006). (Bij gespreid leiderschap kijk je niet naar leiderschap als een gedragseigenschap van de formele leider maar naar leiderschap als rol. Wie dat leiderschap neemt en verwerft, verschilt van situatie tot situatie.)
De succes verhogende factoren voor gedeeld leiderschap zijn: Een ondersteunende cultuur en ondersteunende structuren met kans op wisseling van rollen en verantwoordelijkheden. Sterk leiderschap in de zin van support van de manager en directie is een volgende factor. Verder zijn commitment aan onderzoek en gegevens verzamelen, naast  professionalisering van docenten, van belang. In alle gevallen was bij deze onderzoeken, voor staf en docenten helder dat de verschillende ontwikkelingsactiviteiten op elkaar afgestemd dienen te worden. Een hoog niveau van participatie en betrokkenheid bij de ontwikkeling hebben een positieve invloed  op het zelfvertrouwen en de bereidheid om zich te verbinden aan nieuwe ideeën. Het samenwerken  in groepen en samen kennis delen en oplossingen zoeken, maken dat er een vorm van collectieve creativiteit ontstaat, waardoor het mogelijk is om tot een hogere mate van innovatie te komen. Door het samenwerken ontdek je andere manieren van leren, andere technieken, andere stijlen en gezichtspunten. Als laatste factor is erkenning en beloning een factor van betekenis. Het ondersteunen, belonen en erkennen van de inspanningen helpt, om naast de intrinsieke voldoening, ook als het enthousiasme van het begin voorbij is, vol te houden (Muijs &Harris, 2006).
Er zijn hindernissen bij de ontwikkeling van teacher leadership. Dat zijn hoge verantwoordingsplicht, formulieren dus (Vermeulen 2012), gebrek aan tijd voor extra werk, onvoldoende ervaring en zelfvertrouwen en afwachtende managers die onvoldoende communiceren (Muijs & Harris, 2006). Hier ligt  een mooie taak voor het management.

Rol van het management.
We zagen bij Muijs en Harris en bij Vermeulen dat de rol van het management van belang is bij de ontwikkeling van teacher leadership. In een situatie waarin een aantal van de beste medewerkers die geselecteerd zijn als LD docent, vanwege de werkdruk op het  ROC en daarmee gepaard gaande oververmoeidheid, met de daarbij behorende studie (willen) stoppen, heeft het management een extra verantwoordelijkheid.  Aan het management zou ik willen vragen: onderzoek en analyseer wat er aan de hand is en waar de arbeidsorganisatie tekort schiet.

Analyseer in het managementteam aan de hand van onderzoek (evidence based) wat nodig is om docenten niet ziek maar professionele professionals (figuur 3) te laten worden. Ik bedoel hiermee: let op welke kenmerken een schoolcultuur, gericht op ontwikkeling, nodig heeft. Toon aan wat nieuwe passende structuren in de organisatie zouden moeten zijn en welke vormen van leiderschap passen bij gedeeld leiderschap in een gezonde werkomgeving. Onderzoek welke (facilitaire) randvoorwaarden noodzakelijk zijn.

Beste manager: Bereid je voor op boosheid, dat is een teken van herstel. Luister naar de noodkreet, ga voor structurele oplossingen en neem je professionele ruimte als manager en als lid van het managementteam zodat in de toekomst de (niet meer overbelaste) docent/coördinator en zijn teamgenoten zelf de teamdoelen en bijbehorende  taken in alle redelijkheid onderling kunnen  verdelen, uitvoeren en evalueren. Maak een stap naar gespreid leiderschap.

Beste studievriend: voel je boosheid, negeer het niet. Zie het als teken dat je in actie moet komen, neem je professionele ruimte en zeg tegen je manager: ‘dit is niet oké, het moet anders’.

Rieneke Verkade.

P.S. 1. Natuurlijk zijn er uitzonderingen maar jouw individuele situatie zal veel overeenkomsten hebben met je andere collega’s die ook met de opleiding (willen) stoppen.

P.S. 2. Ongevraagd advies mag je, ongevraagd, met anderen delen.

Literatuur.
Alexander, P.A. (2006). Psychology in learning and instruction. New Jersey: Pearson Education ltd.

Buijs, M. (2012). De kracht van de emotie. Folia Magazine vol 36, 27-06-2012, 20-24.

Dewulf, L. (2012). Mihaly Csikszentmihalyi: Flow. In M. Ruijters &  R-J.Simons (red), Canon van het leren (pp 250-261). Deventer: Kluwer.

Hilst, Van der B. (2010). Het leren organiseren. Amsterdam: Centrum voor nascholing Amsterdam.

Immerzeel, M. van (2009). Geloof in eigen kunnen is alles. Thema Opleidingen: interview re.Public 24,  juni 2009. Den Haag: SDU

Hulsbosch, F., Andersen, I., Kessels, J. & Wassink, H. (2012). Professionele ruimte en gespreid leiderschap. Heerlen: Open Universiteit, LOOK 37.

Kessels, J.W.M. (2012). Oratie Leiderschapspraktijken in een professionele ruimte. Open Universiteit: Ruud de Moorcentrum.

Kessels, J.W.M. (2012). Masterclass Leiderschapspraktijken in een professionele ruimte. Op 14 juli 2012 ontleend aan http://video.intranet.ou.nl/mediadienst/_website/php/external_video.php?Q=1100%7CvideoID

Muijs, D., Harris, A. (2006). Teacher led school improvement: Teacher leadership in the UK. Teaching and Teacher Education, vol 22, pp 961-972.

Tonkens, E. (2008). Mondige burgers, getemde professionals.  Amsterdam: van Gennep.

Vermeulen, M., Vink, R. (2008). Het beroep van de leraar. In Dieleman, A., Klarus, R. (red.), Wat is goed onderwijs: bijdragen uit de onderwijssociologie. Den Haag: Boomlemma.

Vermeulen, M. (2012). (Onderwijs)professionals aan het (onderwijs)front, college PM op 16-03-2012, Amsterdam: CNA.

Wassink, H., Mioch, R. & Veen, K. Van (2009). Gespreid leiderschap in scholen, Mesomagazine, 29e jaargang nr. 168, oktober 2009.

Weggeman, M. (2012). Je koopt je vrijheid door goed te zijn. Inleiding op 29-03-2012, Kennisdelingsconferentie ZWS, Amersfoort: De kracht van vakmanschap.

Ongevraagd advies

Essay opdracht  n.a.v. college Vermeulen d.d. 16 maart 2012.
In het college van 16 maart 2012 schetst Vermeulen de positie en de omgeving waarin de Nederlandse leraar, anno 2012, werkt. “Hij of zij opereert in de frontlinie, bepaalt het beeld van de kwaliteit van de uitvoering, zoekt autonomie en krijgt formulieren” (Vermeulen, 2012).

De leraar als frontlinie professional  opereert in rechtstreekse relatie met leerlingen, heeft geen of weinig bedenktijd als er iets in de klas gebeurt en werkt in eenzaamheid, zonder dat collega’s of leidinggevenden kunnen zien wat hij in de praktijk doet. Tegelijkertijd maken de leraren deel uit van de schoolorganisatie en voeren ze een wettelijke taak uit. Als leraar moet je verschillende logica’s combineren en dat kan lastig zijn. Het gaat dan om de logica van het instituut (onderwijsstelsel en schoolorganisatie) en de logica van de situatie (Vermeulen &Vink, 2008). Met het actieplan ‘Focus op vakmanschap’ en de notitie ‘Leraar 2020, een krachtig beroep’, geeft het ministerie van OC&W de aandachtsgebieden en doelstellingen voor de komende jaren aan. Het gaat om de kwaliteit en doelmatigheid van het onderwijs en de professionalisering van docenten en van managers.

Welke professional past in de 21e eeuw? Welke professional past in de roerige wereld van een doelmatiger ROC? Wat heeft vervolgens die professional, binnen zijn schoolorganisatie, nodig om goed te kunnen functioneren?

Tegen deze achtergrond wil ik graag een brief schrijven, gericht aan een studiegenoot, die oververmoeid is geraakt door de werkeisen op zijn ROC en als oplossing daarvoor met zijn studie wil stoppen.

Interventieplan Probleemoplossend vermogen bij studenten Applicatieontwikkeling

In het kader van de master Professioneel Meesterschap is over cohort 2012-2013 van de opleiding tot Applicatieontwikkelaar onderzoek verricht naar het probleemoplossend vermogen van de studenten en in hoeverre de indicatoren voor probleemoplossend vermogen een voorspellende waarde voor het resultaat in de studie hebben (van Vliet, 2013). Belangrijkste conclusie uit dit onderzoek is de correlatie die gevonden wordt tussen het resultaat voor Wiskunde in de vooropleidi­­­ng en de resultaten na 1 jaar in de opleiding. Studenten die voor Wiskunde lager dan een 7 scoren, scoren ook lager op die vakken waar probleemoplossend vermogen als een factor voor succes wordt gezien.

Om studenten die problemen hebben met het toepassen van probleemoplossend vermogen in hun vakgebied te ondersteunen is een interventie voorgesteld rondom het expliciet lesgeven op het gebied van problemen oplossen. Dit interventieplan is de uitwerking hiervan. Naast een beschrijving van de context en de diagnose van het probleem wordt middels redeneerketens toegewerkt naar een arrangement. Om het effect van het arrangement te kunnen bepalen is een benchmark opgesteld aan de hand waarvan via een voor en een nameting bepaald wordt wat het effect van arrangement is geweest.

Het ontworpen en uitgevoerde arrangement is in de bijlagen terug te vinden. Mocht er behoefte zijn aan de lessencyclus in Powerpoint formaat, neem dan contact op met de auteur.

Lees het hele plan…

 

Probleemoplossend vermogen bij studenten Applicatieontwikkeling

Analyseverslag van Eric van Vliet

In het kader van de opleiding Professioneel Meesterschap in het MBO is binnen de ICT academie Leiden een onderzoek uitgevoerd naar het probleemoplossend vermogen van eerstejaars studenten applicatieontwikkeling. Dit onderzoek laat zien dat het lastig is te voorspellen welke studenten deze vaardigheid bezitten of makkelijk ontwikkelen en welke studenten er juist problemen mee hebben. De belangrijkste conclusie die getrokken kan worden is dat studenten die in hun vooropleiding een 7 of hoger hebben gescoord voor het vak wiskunde succesvol zijn in de opleiding.Analyseverslag van het onderzoek naar het probleemoplossendvermogen onder studenten Applicatieontwikkeling bij ROC-Leiden.

Doelstelling onderzoek

De aanleiding voor dit onderzoek was het grote verschil tussen de studenten op het gebied van probleem oplossend vermogen. Sommige studenten bezitten het van nature en andere leren het ondanks de moeite die ze er in steken nauwelijks. Op het moment dat we de student bij binnenkomst al kunnen helpen bij het leren problemen op te lossen kunnen we het succes van de student in de opleiding vergroten.

Theoretisch kader

Uit de onderzochte literatuur blijkt dat wereldwijd veel instituten soortgelijke verschillen tussen studenten zien en daarom onderzoek verrichten naar voorspellers van succes in het programmeren. In het theoretisch kader zijn uit deze onderzoeken indicatoren gedestilleerd die ook voor onze studenten van toepassing kunnen zijn. Deze indicatoren zijn vergeleken met de data die aan het begin van het opleiding over de student verzameld worden in de vorm van intaketoetsen en vooropleidingresultaten. Dat heeft geresulteerd in een selectie van variabelen waarover de rest van het onderzoek is uitgevoerd. Daarnaast is voor de resultaten van de student gedurende de opleiding de rapportage gebruikt zoals deze aan het einde van het eerste opleidingsjaar aan de student verstrekt wordt.

Onderzoeksopzet

Het onderzoek naar het probleemoplossend vermogen van eerste jaars MBO studenten is explorerend van aard. Op basis van kwantitatieve data is middels statistische analyse onderzocht of er een correlatie bestaat tussen de resultaten van de intaketest die de studenten afleggen bij het starten van een opleiding, en de resultaten in het eerste jaar van de opleiding van studenten applicatieontwikkeling. Ook zijn de resultaten uit de vooropleiding beschouwd bij het zoeken naar voorspellers voor het probleemoplossend vermogen van studenten in de opleiding tot Applicatieontwikkelaar.

Resultaten onderzoek

Bij het verwerken van de data is er voor gekozen eerst de gegevens van de rapportage aan het einde van het eerste leerjaar te groeperen in een aantal categorieën. Na het groeperen is de samenhang tussen deze cijfers gevalideerd middels het bepalen van Cronbach’s α over de categorieën. De resulterende categorieën zijn gebruikt om correlatie tussen de voorhanden gegevens aan het begin en aan het eind van het schooljaar te vinden. Voor die gevallen waar inderdaad correlatie gevonden wordt is vervolgens een regressieanalyse uitgevoerd om te bepalen hoe sterk het verband tussen de variabelen is.

Aanbevelingen onderzoek

Belangrijkste aanbeveling uit dit onderzoek is het ontwikkelen van een programma rondom het oplossen van problemen en dit aan te bieden aan studenten die op grond van hun wiskunde resultaat in de vooropleiding moeite kunnen hebben met het verwerven van deze vaardigheid.

Lees het hele onderzoek…

Wat levert onderwijs op?

Met de snel naderende invoering van Focus op Vakmanschap zien we ons voor de taak meer onderwijs te organiseren voor hetzelfde geld. Efficiënter werken dus. Door de arbeidsproductiviteit te verhogen. Zo werkt dat in het bedrijfsleven prima, maar gaat deze vlieger ook op in het onderwijs?

Lees meer…

Wat levert het onderwijs op?

Een essay naar aanleiding van het hoorcollege van Marc Vermeulen op 16 maart 2012 door Eric van Vliet.

Inleiding

‘Kunnen we meer onderwijs voor minder geld maken?’ Deze vraag stelt Vermeulen (2012) zich in zijn college. Ook in mijn werk bij de ICT academie wordt deze vraag steeds actueler. Met de naderende invoering van F­­ocus op Vakmanschap staan we voor de opgave de onderwijstijd te vergroten zonder dat het budget groter wordt. De eerste stappen hebben we afgelopen schooljaar gemaakt maar we zijn er nog lang niet. Arbeidsproductiviteit lijkt daarin een toverwoord.

Arbeidsproductiviteit in het onderwijs is een beladen onderwerp. Er wordt over gedebatteerd (Productiviteit in het Onderwijs, 28 april 2010) en er verschijnen de laatste jaren steeds meer onderzoeken over. Inzicht in de arbeidsproductiviteit kan een bijdrage leveren bij het doorvoeren van veranderingen om het onderwijs efficiënter te maken en vervolgens het controleren van de gevolgen daarvan op de kwaliteit.

Stelling

Ook in het onderwijs kan gekeken worden naar de arbeidsproductiviteit. Wel moet er dan naast de economische aspecten ook naar de kwaliteit gekeken worden.  En dan niet alleen de meetbare kwaliteit zoals bijvoorbeeld diploma resultaten, maar misschien wel belangrijker, de waarde van studenten voor de arbeidsmarkt.

Arbeidsproductiviteit in het bedrijfsleven

In het bedrijfsleven is het meten van arbeidsproductiviteit een manier om salarisstijgingen te rechtvaardigen. Verhoging van de arbeidsproductiviteit zorgt in het bedrijfsleven voor winststijging waarmee hogere salarissen betaald kunnen worden (Cordia, 2010).

In het bedrijfsleven is het redelijk eenvoudig om de arbeidsproductiviteit uit te rekenen. Vermeulen (2012) definieert de arbeidsproductiviteit als de hoeveelheid product per eenheid arbeid die geproduceerd wordt. Op basis van deze definitie laat onderzoek van de Inspectie der Rijksfinanciën (2010)  een productiviteitsstijging zien van ongeveer 20% voor het bedrijfsleven in de periode van 1995 – 2004. In dezelfde periode is de productiviteit in het onderwijs gedaald met ongeveer 8%.

De daling van de arbeidsproductiviteit is deels het gevolg van de wet van Baumol: de onderwijsmarkt concurreert voor het werven van personeel met het bedrijfsleven. Om deze positie te behouden op het moment dat de salarissen in het bedrijfsleven stijgen zal ook het onderwijs meer geld moeten uitgeven voor de arbeid (Groot & Maassen van den Brink, 2011).

Arbeidsproductiviteit in het onderwijs

Net als in het bedrijfsleven kan ook in het onderwijs naar de arbeidsproductiviteit gekeken worden om vervolgens stappen te nemen om deze te verhogen. Maar, welke definitie hanteer je dan. Groot & Maassen van den Brink beschrijven de productiviteit van onderwijs als de onderwijsopbrengsten afgezet tegen de budgettaire inspanningen (2011). Oftewel CITO-Scores, schoolexamens, diploma’s etc. versus de kosten die ervoor gemaakt zijn. Er wordt dus sec naar input en output gekeken. In een realistische berekening zou echter ook ruimte moeten zijn voor de kwaliteit van de output. Dat is ook één van de doelstellingen van het onderzoek dat Groot en Maassen van den Brink (2011) uitvoeren. In dit onderzoek wordt  gekeken naar de kwaliteit zoals die gemeten wordt in enquêtes onder de stakeholders. Vermeulen zegt daarover in zijn college dat onderzoek  uitwijst dat de scores ongeveer gelijk blijven. Dat blijkt ook uit onderzoek van Hoxby (2004) naar arbeidsproductiviteit in Amerika.

Maar bekijk het eens van een ander kant. Kennelijk is het onderwijs in staat geweest studenten af te leveren op de arbeidsmarkt die vervolgens in dat proces van waarde zijn en waarde weten te genereren. Ze vinden een baan en dragen vervolgens bij aan het arbeidsproces dat inmiddels een hogere productiviteit kent. Zouden we dan in plaats van sec naar de output van het onderwijs in de vorm van diplomaresultaten niet ook naar de lange termijn gevolgen van deze output op de arbeidsmarkt moeten kijken? Onderwijs vergroot het menselijk kapitaal en dat wordt productief gemaakt op de arbeidsmarkt (Groot & Maassen van den Brink, 2011).

Een methode om de verhouding te bepalen is te kijken naar het levensduurinkomen van gediplomeerde leerlingen. Op die manier kan onderwijsproductiviteit gemeten worden als verhouding tussen de onderwijsuitgaven per leerling en de hoeveelheid geld die de leerling in zijn werkzame leven verdient. In deze vergelijking wordt het feit dat de opleiding inderdaad duurder is geworden door de jaren heen in ieder geval afgezet tegen extra inkomsten uit de hogere salarissen in het bedrijfsleven. Hoxby (2004) beschouwd in dit kader het onderwijs als ‘upstream industry’, een leverancier van ‘halffabricaten’, die levert aan bedrijven. Op basis van de hogere kwaliteit van deze ‘halffabricaten’ is het bedrijfsleven in staat een steeds hogere productiviteit te bereiken.  Het feit dat de kwaliteit zoals die onderzocht wordt door bijvoorbeeld enquêtes onder de stakeholders nauwelijks veranderd, wijt ze toe aan het zich veranderende referentiekader van de stakeholders.

Conclusie

Het meten van de productiviteit in het onderwijs is een precaire exercitie. Pas in de laatste jaren wordt er een start gemaakt met berekenen van de productiviteit  in het onderwijs. De keuze van de definitie van productiviteit en de manier van meten is van belang. Kijkt men vanuit het perspectief wat de  inspanning in het onderwijs op de lange termijn oplevert in het bedrijfsleven dan komt de berekening van arbeidsproductiviteit in het onderwijs minder negatief uit. Wat in ieder geval niet gedaan moet worden, is de economische variant van de arbeidsproductiviteit gebruiken. Met de puur economische variant komt het onderwijs nooit in de plus!

Bibliografie

Cordia, A. (2011, Januari 28). Invloed Arbeidsproductiviteit op Concurrentiepositie. Opgeroepen op September 23, 2012, van http://www.industriebeleid.nl: http://www.industriebeleid.nl/documenten/Invloed-arbeidsproductiviteit-op-concurrentiepositie.pdf

Groot, W., & Maassen van den Brink, H. (2011). Onderwijs en productiviteit. Maastricht, Amsterdam: Top Institute for Evidence Based Education Researh (TIER).

Hoxby, C. M. (2004). The Quintessential Upstream Industry. Southern Economic Journal Vol. 71., 208-231.

Inspectie der Rijksfinanciën. (2010). Van schaven naar sturen. Den Haag: Bureau Beleidsonderzoek.

Vermeulen, M. (2012). (Onderwijs) professionals aan het (onderwijs) front. Gastcollege d.d. 16 maart 2012 in het kader van de opleiding Professioneel Meesterschap CNA Amsterdam.

 

Meisjes als Applicatieontwikkelaar, ‘A Threat in the Air’

Naar aanleiding van het college van Sabine Severiens op 7 december 2012 ben ik mijn klassen op zoek gegaan naar voorbeelden van seksestereotypering. In ons onderwijs heb ik die gevonden in de vorm van vrouwelijke studenten die aan onze opleidingen beginnen (3% voor Applicatieontwikkeling). Al vanaf het intake gesprek krijgen worden ze voorgesorteerd in een uitzonderingspositie binnen de klassen en wordt hun succes in de opleiding ondermijnt. Uit onderzoek blijkt dat dit mechanisme op veel plaatsen voor komt. Elke vrouw in een technisch beroep overkomt dit of kan het overkomen. Toch zijn er veel maatregelen te nemen om de invloed van seksestereotypering teniet te doen. Volg daarom zeker ook de link naar Handboek gendercoaching in school uit de bibliografie van het essay.

Lees meer…

Meisjes als Applicatieontwikkelaar, ‘a Threat in the Air’

Een essay naar aanleiding van het college van Sabine Severiens op 7 december 2012.

Technische beroepen hebben van oudsher een lage aantrekkingskracht op meisjes, initiatieven om deze aantrekkelijkheid te verhogen ten spijt (VHTO, 2011). Voor onze opleidingen Applicatieontwikkelaar en Mediadeveloper is dat niet anders. Elk jaar start een klein aantal meisjes in de opleiding en de kans op uitval is erg hoog. In 2012 is van de 3% gestarte meisjes niemand overgebleven in het tweede leerjaar.

Als mogelijke oorzaak voor de lage instroom en de grote uitval van meisjes in technische beroepen zien Booy, Jansen, Joukes, & van Schaik (2011) de impliciete en/of expliciete seksestereotype opvattingen van meisjes in technische beroepen en niet het verschil in talent tussen meisjes en jongens voor techniek gerelateerde beroepen.  Tot soortgelijke bevindingen komt Steele (1997) die er verder aan toevoegt dat het verschil tussen meisjes en jongens significant is ondanks dezelfde randvoorwaarden waaronder lessen plaatsvinden zoals lesmateriaal, de leraar en de klas.

Situatie

Dit effect van seksestereotypering treedt ook op bij de ICT academie Leiden. In mijn SLB groep zat een meisje dat graag de studie tot Webdeveloper wilde volgen en zich daarom bij onze opleiding had ingeschreven. In eerste instantie begon ze enthousiast aan de opleiding maar al na anderhalve maand gaf ze in een SLB gesprek aan dat ze, hoewel ze de lesstof erg interessant vond, er ook veel moeite mee heeft. Verderop in het gesprek geeft ze ook nog aan een laag zelfbeeld van zichzelf te hebben voor wat betreft het succes in de opleiding. Ze kan daarbij niet precies aangeven waar dat aan ligt. Op het VMBO heeft ze daar geen last van gehad en heeft ze de opleiding zonder noemenswaardige problemen afgerond. Uit de intaketest die iedere student bij de start van de opleiding maakt blijkt ook dat ze over voldoende cognitieve capaciteiten beschikt om de opleiding te kunnen volgen. Wel blijkt er uit deze test dat de studente laag scoort op het gebied van ‘hoop op succes’ en hoog op ‘angst voor falen’. Het gesprek eindigt met de afspraak dat ze waar nodig zo snel mogelijk de docent van een vak aanspreekt wanneer ze niet uit de stof komt. Gedurende de rest van de periode werkt de studente met wisselend succes door aan de opdrachten uit de lessen en het project. Ze zoekt daarbij steeds meer de steun van docenten en medestudenten voor extra uitleg en hulp. Gedurende het laatste kwartaal krijgt de studente medische problemen en verliest door langer durende perioden van afwezigheid de aansluiting en besluit uiteindelijk de opleiding te verlaten en in het nieuwe schooljaar te starten aan een andere opleiding binnen ROC-Leiden. In het exitgesprek geeft ze daarbij aan dat ze voor een andere opleiding kiest omdat deze opleiding toch te moeilijk voor haar is.

Welke handelingen leidden tot welke toestand? Welke mechanismen (processen) speelden daarbij?

Terugkijkend op de start van deze studente in de opleiding blijkt dat het eerste mechanisme dat een rol speelt bij seksestereotypering van impliciete aard is. In onze intake gesprekken wordt in het geval dat het een meisje betreft benadrukt dat de studentenpopulatie voor meer dan 95% uit jongens bestaat. Daarbij wordt ook wel verteld dat het voor het succes in de opleiding geen verschil maakt en ook meisjes de opleiding succesvol kunnen afronden. Uit de literatuur blijkt echter dat alleen al doordat er aandacht besteed wordt aan het feit dat ze een meisje is, er seksestereotype opvattingen over de opleiding gezaaid worden die vervolgens een ‘self-fullfilling profecy’ kunnen verworden (Spencer,  Steele & Quinn, 1999).

Het tweede mechanisme dat te onderscheiden is heeft te maken met haar lage zelfbeeld met betrekking tot studiesucces. Booy et. al. (2011) concluderen in hun onderzoek naar oorzaken van seksestereotypering dat niet een verminderd vermogen tot het leren van een technisch vak maar juist het lage zelfbeeld dat ze hebben van succes in het technische vak oorzaak van falen is. De betreffende studente probeert door veel extra vragen bij de diverse docenten te stellen toch de stof te beheersen. Wat me daarbij opvalt is dat de docenten meer dan bij studenten bereid zijn de extra aandacht te geven. Ook de vorm van aandacht is anders. De mannelijke studenten worden meestal op weg geholpen met een richtinggevende zoekopdracht om het antwoord te vinden. Mijn observatie is dat vrouwelijke studenten veel sneller gewoon het antwoord krijgen want ze hebben het al zo zwaar tussen alle jongens. Deze manier van behandelen werkt seksestereotypering in de hand doordat de andere behandeling geassocieerd kan worden met minder goed zijn in de stof in vergelijking tot de mannelijke klasgenoten.

Ook wanneer de studente bij medestudenten aanklopt voor hulp vind een soortgelijk mechanisme plaats. In het algemeen is de hulp tussen studenten gericht op het geven van het antwoord dat gevraagd wordt en niet op het aangeven van de weg waarlangs het antwoord gevonden kan worden. In mijn lessen en begeleiding benadruk ik altijd dat het antwoord nauwelijks waarde heeft in de IT en de weg naar het antwoord des te meer omdat in het werk dat de studenten later gaan uitvoeren steeds situatie zullen optreden waar nog geen antwoord voor is. Het leren zoeken naar het antwoord is daarmee cruciaal voor het slagen in de opleiding. Waar het helpen van meisjes in de klas betreft speelt voor de studenten ook het feit dat het een meisje is. Uiteindelijk leren de studenten onderling ook alleen richting te geven bij vragen, maar bij meisjes speelt de aandacht die ze krijgen een dusdanig grote rol dat dan toch weer in het patroon van antwoord geven vervallen.

Welke opvattingen liggen aan de case ten grondslag?

Aan deze case ligt de seksestereotypering dat meisjes slecht presteren in technische beroepen ten grondslag. Uit onderzoek naar dit verschijnsel (Booy, 2011) blijkt echter dat er geen significante verschillen in de hersenen te vinden zijn die het slechte presteren verklaren. Verder blijkt uit een internationale meta-analyse van resultaatverschillen tussen jongens en meisjes van 14-16 op het gebied van wiskunde dat er tussen beide groepen nauwelijks resultaatverschillen gevonden worden (Else-Quest et. al., 2010). Uit datzelfde onderzoek blijkt wel dat er tussen jongens en meisjes een groot verschil in zelfbeeld op het gebied van wiskunde bestaat. Meisjes hebben een veel lager zelfbeeld met betrekking tot zogenaamde bèta/technische vakken en laten deze, zodra de mogelijkheid zich voor doet, liever vallen.

Welke handelingsperspectieven zie ik?

Voor het oplossen of anders in ieder geval het reduceren van de effecten van deze seksestereotypering zie ik een aantal handelingsperspectieven. Allereerst is er het gedrag van de docent die de intake verzorgt. Tijdens het intake gesprek zal geen negatieve aandacht besteed mogen worden aan het lage aantal meisjes dat in de opleiding zit. In plaats daarvan zal de insteek moeten zijn voorbeelden te geven van meisjes die succesvol zijn geweest in de opleiding. Ook kunnen positieve eigenschappen die bijdragen aan succes in de opleiding en die bij meisjes beter tot uitdrukking komen benadrukt worden.

Het tweede handelingsperspectief betreft het geven van voorlichting aan docenten omtrent het verschijnsel van seksestereotypering en de effecten daarvan op de studentes. De docenten zijn zich wel bewust van het feit dat meisjes, als ze al starten aan onze opleiding, grote moeite hebben om de eindstreep te halen. Het feit dat ze zich daar van bewust zijn zorgt onbewust voor handelen daarnaar. Dat ze daarmee het seksestereotype juist bevestigen is ze echter onbekend. Voorlichting aan de docenten en gewenste gedragspatronen om de stereotypering te ontkrachten kunnen helpen bij het verminderen van het effect van de seksestereotypering. Dienst beroepsopleiding (2008) spreekt in het bewust maken van docenten van een zogenaamde gendercoach die als taak heeft de effecten van seksestereotypering tegen te gaan door bewust maken van het docententeam.

Een derde handelingsperspectief zie ik, hoewel zeker lastiger uitvoerbaar, in de manier waarop medestudenten met meisjes omgaan. In de klas is een bovenmatige bereidwilligheid te bespeuren als het gaat om het helpen van meisjes bij problemen in hun project of bij de vakken die ze krijgen. Het bewust maken van de medestudenten van de manier waarop ze hulp bieden kan door individuele docenten genomen worden. Bij het geven van het antwoord door een student aan een willekeurige andere student en dus ook aan de vrouwelijke studenten moet de docent ingrijpen en aansturen op het tonen van de weg naar het antwoord in plaats van het antwoord zelf geven. Op het moment dat deze strategie door alle docenten gepropageerd wordt, staan ze model voor een niet seksestereotype benadering van de studenten en worden de kans op succes voor de vrouwelijke studenten groter (Dienst Beroepsopleiding 2008).

Wat heb ik nodig om te kunnen handelen?

Om binnen de ICT academie beter te handelen en de effecten van seksestereotypering te voorkomen zal het onderwerp op de agenda moeten komen. Vanuit het college van Severiens (2012) is het onderwerp, via mijn gesprekken met collega’s over de studentes in onze opleiding, inderdaad op de agenda gekomen. In eerste instantie zullen de docenten ervan doordrongen moeten raken dat de hulp aan deze studente en aan studentes in het algemeen niet anders kan en mag zijn als aan mannelijke studenten. Zodra deze bewustwording heeft plaats gevonden kunnen we in het team bespreken hoe we voorbeelden van seksestereotypering herkennen en op welke manier we deze houding tegengaan. Het handboek voor gendercoaching op school biedt daarvoor hele praktische handreikingen en tips die op een eenvoudige manier in de klas en ook in de school te gebruiken zijn (Dienst Beroepsopleiding, 2008).

Bibliografie

Booy, C., Jansen, N., Joukes, G., & van Schaik, E. (2011). Trendanalyse gender in het bèta/technisch hoger onderwijs. Amsterdam: VHTO.

Dienst Beroepsopleiding – departement Onderwijs en Vorming. (2008). Handboek voor gendercoaching op school. Brussel: Dienst Beroepopleiding.

Else-Quest, N. M., Hyde, J. S., & Linn, M. C. (2010). Cross-National Patterns of Gender Differences in Mathematics: A Meta-Analysis. Psychological Bulletin 136-1, 103-127.

Severiens, S. (2012). Diversiteit in het onderwijs – Lesgeven in de grote stad. Gastcollege dd 07-12-2012 in het kader van de Master Professioneel Meesterschap in het MBO CNA Amsterdam.

Spencer, S. J., Steele, C. M., & Quinn, D. M. (1999). Stereotype Threat and Women’s Math Performance. Journal of Experimental Social Psychology 35, 4-28.

Steele, C. M. (1997). A Threat in the Air. Amarican Psychologist 52-6, 613-629.

VHTO. (2011). Uitkomsten Vmbo>mbo Keuzemonitor techniek 2009-2011. Amsterdam: VHTO.