Over Ad Goverde

Energieomzetter in hart en nieren, op de weg, in of op het water, in het onderwijs en in het bedrijfsleven.

De why van Teams

Waarom Teams?
(uit: Samenleren in onderwijsteams lerarenreeks no:3 rdmc.ou.nl)
Er zijn overtuigende argumenten aan te voeren die voor het werken in teamverband pleiten (Vroemen, 2009). En gelukkig zijn er goede ervaringen. We zetten uiteen hoe je het succes van werken en leren in teams kunt vergroten. De eerste vraag die moet worden beantwoord: “Wat kan het ons opleveren?” Om dat te begrijpen moeten we de voordelen van werken in teams bekijken, die al dan niet bewust worden genoemd om het werken in teamverband te verkopen (Vroemen, 2005, p.112).

Vijf vaak genoemde voordelen van werken in teams die leiden tot een zesde voordeel:
1 Kleinschaligheid
Heel veel scholen fuseren en het einde lijkt nog niet in zicht. Er zijn zorgen over de menselijke maat (zie brief ‘de menselijke maat’ van minister van OCW van 28 oktober 2008). Middelgrote scholen lijken beter in staat de kwaliteit te borgen (verslag congres Schaalvergroting in het Onderwijs, PO-Raad, 2005). Grotere scholen hebben meer autonomie, meer budget en meer omvang, maar de afstand tussen ouders en personeel en de besturen neemt toe en de betrokkenheid van leraren bij de organisatie neemt af. Voor het primaire proces is het creëren van een sociaal bindend klimaat van belang. Dat betekent: overzichtelijkheid, herkenbaarheid
en ruimte voor ontplooiing. Het werk op scholen is traditiegetrouw gedelegeerd aan een professionele leraar. Korte communicatielijnen en een platte organisatie zijn daarbij nodig. Teams zijn kleinschalig en brengen eenvoud in de organisatie.

2 Multidisciplinariteit
Het onderwijs wordt meer contextgebonden, realistischer en praktischer. De lesstof wordt meer in samenhang aangeboden: vanuit het geheel naar de delen in plaats van omgekeerd. Dit vraagt omeen multidisciplinaire organisatie van het onderwijs en teams lijken daarvoor het ideale platform. Werken in teams gaat immers goed als je doet wat er gevraagd wordt: resultaatgericht zijn en samenwerken.

3 Zelfsturing
Traditioneel hebben leraren een grote mate van zelfstandigheid. Zij leggen over hun prestaties vooral verantwoording af aan zichzelf. Besturen en management hebben meer behoefte aan strakkere sturing op de output van leraren. Het inrichten van teams met (een zekere mate van) zelfsturing lijkt de logische oplossing. De redenering is dat deze teams de autonomie bieden die professionals nodig hebben, en dat ze tegelijkertijd collectief verantwoording kunnen afleggen over de resultaten. Een bijkomend, maar niet gering voordeel, is dat dit samenwerkingsmodel past bij wat van leerlingen wordt gevraagd. Ook zij moeten steeds meer samenwerken en het eigen leerproces vormgeven om zo goed voorbereid te zijn op de maatschappij. Het zou toch vreemd zijn als de schoolorganisatie hierin niet het voorbeeld geeft?

4 Betrokkenheid
In veel scholen zijn er zorgen over de betrokkenheid bij de organisatie. Er is weinig onderling contact wat leidt tot gevoelens van anonimiteit en vervreemding. Doordat werken in teamverband niet alleen gaat over de inhoud van het werk, maar ook over gedeelde waarden, normen, routines en werkwijzen, is er meer aandacht voor de mens achter de leraar. In het team kun je elkaar inspireren, met elkaar meedenken en lastige situaties delen. Door samenwerken en samen leren worden gezamenlijke mentale modellen ontwikkeld (zie hoofdstuk 4). Dit vergroot de herkenbaarheid (thuisgevoel) en de betrokkenheid. Althans, zo luidt de redenering.

5 Innovatie
Werken in teams is onlosmakelijk verbonden met innoveren. Door het combineren van aanwezige kennis en kunde en door gezamenlijk leren, ontstaan nieuwe denk- en werkmethoden, strategieën en processen. Wanneer teamleerprocessen worden versterkt, wordt kennis gegenereerd en wordt de effectiviteit van een team groter. Het onderwijsteam verhoogt de kwaliteit en doelmatigheid van het onderwijs.

6 Kwaliteit
Teams zijn kleinschaliger, ze brengen meerdere disciplines bij elkaar en bieden een zelfsturende werkomgeving. Dit heeft een gunstige invloed op de betrokkenheid van leraren en op de innovatiekracht van hun werk. De redenering is dat de capaciteit van teams om problemen op te lossen veel groter is dan van individuele leerkrachten. Als team ben je beter in staat de breedte van het werk te overzien, en kun je je beter beschermen tegen de dagelijkse hectiek. Teamwerk is broodnodig in het onderwijsveld dat steeds complexer en veeleisender wordt.

Advertenties

Teams als oplossing én probleem

Teams als oplossing én probleem
Uit ‘Samen leren in onderwijsteams’(Vroemen, Wagenaar & Dresen 2011)
Steeds vaker wordt het belang van leergemeenschappen, leerwerkgemeenschappen, netwerken, samenwerken en teamleren in dit verband genoemd. Kwakman (2003) is een van de personen die het belang van samen met anderen kennis ontwikkelen (p.23) aangeeft waarbij reflectie, interactie en gezamenlijke actie (Kwakman, 2001) randvoorwaarden zijn. Het werken in teams is een manier om gezamenlijk de uitdagingen van het onderwijs aan te gaan. Er kunnen leergemeenschappen of netwerken ontstaan waaraan leraren vrijwillig deelnemen, maar soms worden formele teams gevormd. Over deze laatste formele teams hebben we het in deze publicatie.

Het invoeren van competentiegericht onderwijs wordt vaak in één adem genoemd met het invoeren van (zelfsturende) formele teams. Lastig is dat je teamwerk kunt zien als brenger van de oplossing, maar ook als deel van het probleem. Wie met leraren spreekt, blogs leest of evaluatiestudies bekijkt, merkt snel dat het (moeten) werken in teamverband af en toe meer frustratie dan voordelen oplevert . Verzet komt ook voort uit het gevoel van leraren dat in teams de autonomie verloren gaat. Wat als regelruimte wordt verkocht, ziet men eerder als regelzucht. Leraren moeten zich ineens met allerlei zaken bezighouden die niet met het onderwijs te maken (lijken te) hebben. De top vijf van klachten die je over het invoeren van onderwijsteams hoort:

  • Het is een verandering om de verandering, zonder echte noodzaak
  • Het is tijdrovend: veel vergaderen zonder dat er iets concreets uitkomt
  • We willen op zich wel maar we hebben het veel te druk
  • De aandacht voor het vak (de kern van ons beroep) verdwijnt
  • Managers misbruiken het invoeren van teams om de macht van leraren te beperken

Weerstanden zijn belangrijk voor de ontwikkeling van innovaties Ruud Geleijnse helpt je met een Prezie over perspectieven op weerstanden.

(lerarenreeks nr 3 rdmc.ou.nl)

Systeem denken?

Systeem denken is bekend uit de vijfde discipline van Senge(1992)

Bestaat je team uit holisten, uit serialisten of uit versatilisten? Dat heeft concequenties voor wat belangrijk wordt gevonden. De serialisten beginnen namelijk vanaf de delen, zeg maar de inhoud terwijl de holisten vooral denken van uit het grote geheel, de lange lijnen. De versatilist is de verbinding tussen die twee en zal in veel gevallen behoefte hebben aan een model of een ander soort instrument. Het systeemdenken zoals dat in het Nederlands heet kan daarbij helpen. Waar systeemdenken overgaat? Zie ‘6 Change in thinking- Systems Thinking’

De aanstichter van system thinking is Peter Senge, hij gebruikt en beschrijft deze wijze van nadenken over organisaties in de ‘Vijfde Discipline’ en verschillende delen die daarom heen zijn gepubliceerd. (Lerende scholen, Het vijfde discipline werkboek) Het zijn boeken die op inhoud vooral door teams tot stand zijn gebracht. Het is een aanrader om eens te lezen als je teamleren wilt promoten of wilt gebruiken. In de video ‘The importance of systems thinking’ is Peter Senge zelf aan het woord over systeemdenken, misschien wel de weg naar het opbouwen van een gemeenschappelijke visie.

Conceptualiseren, een kwestie van slagleren?

Conceptualiseren

In deze fase van de leercirkel wordt de reflectie in een breder verband geplaatst enverbonden met de literatuur en de kennis van alle betrokkenen. In het verleden kwam deze fase niet vaak aan bod, waardoor plannenmakers vooral op eigen intuïtie en ervaring waren aangewezen. Conceptualiseren is de vierde fase in de leercirkel, na doen, data verzamelen en reflecteren maar zit voor plannen maken. Waak voor instand- oplossingen direct na het reflecteren en volbreng de conceptualisatiefase met verve. “De succeskans van de te maken plannen neemt toe met de kwaliteit van de conceptualsatie fase” (Van der Hilst, 2010 p.37).

In deze fase komt het er op aan te onderzoeken of er voldoende kennis is om plannen te gaan maken. Door de verbinding te zoeken met de literatuur kun je gebruikmaken van de kennis en inzichten van anderen, in veel gevallen experts. Je schaalt je team tijdelijk op tot wereldproporties en wordt vermoedelijk bezwangerd met talloze nieuwe inzichten. Het is goed mogelijk dat aanvullend onderzoek nodig is, om bijvoorbeeld een vergelijkbare situatie met eerder onderzoeken uit de literatuur te onderzoeken die een succesvolle oplossing onderzocht hebben voor een soortgelijke case.

Producten uit deze conceptualisatiefase zou een praktijktheorie kunnen zijn, een denkrichting of een visie. Een dergelijke opbrengst maakt dat plannen of oplossingen die bedacht worden, getoetst kunnen worden. Bij het conceptualiseren spelen enkelslag-, dubbelslag- en drieslagleren een belangrijke rol afhankelijk van de procesfase.

drieslagleren

Bron: www.thermiek.nl

Inspiratie opdoen? Of liever Amore, de weg naar visie.

Meer hulp bij dit lastige onderwerp?

Misschien kan het UUU model uit een eduWiki helpen?

Succes komt zelden zonder een Team

De video “Teamwork” laat zien dat de mensheid fantastische genieën heeft voortgebracht (ze zijn de vrouwelijke genieën helaas vergeten, zie het maar als een aanzet) die de mooiste uitvindingen hebben gedaan of diepe emoties hebben losgemaakt met hun muziek.

Ineens komt de vraag in beeld: Wat zouden ze hebben bereikt als ze hadden samengewerkt? Die vraag stellen impliceert dat de hoofdrolspelers in deze video hun sublieme creativiteit, kracht en expertise geheel individueel hebben vormgegeven of hebben bedacht. Oké zij waren de geestelijke vaders of de inspiratoren maar alleen?

In “Beagle, In het kielzog van Darwin” (VPRO van 22 nov 2009 deel 10 ‘Darwins Liefje‘) wordt voor hen misschien pijnlijk duidelijk dat alles wat zij uitgevonden of bedacht hebben, bedoeld was om indruk te maken op het andere geslacht (Draulans & Buunk). Zonder die drang was de kunst en de techniek maar ook de sport lang niet zo ver geweest.

Teamleren en leeroriëntaties

Teamleren = leren in, en van diversiteit

Leren in teams betekent niet dat er uniformiteit moet heersen Manon Ruijters in 2006 gepromoveerd op het leren in organisaties, gaat tijdens haar krachtvoer lezing van 24 maart 2009 in op verschillen in leeroriëntaties die kunnen bestaan tussen (groepen) lerenden. Die verschillende leeroriëntaties hebben consequenties voor de leerlandschappen die gecreëerd kunnen worden binnen scholen en organisaties. het leren van leerlingen, het leren van (aanstaande leraren) of het leren van lerarenopleiders.

 

Reflecteren

Tekst: Edie Kos

Reflecteren, de derde fase van de leercirkel van v.d. Hilst kan als volgt worden omschreven: Reflecteren op resultaten van verricht onderzoek n.a.v. een eerder gesteld probleem zoals deze in de uitvoeringspraktijk wordt ervaren, met als uiteindelijk doel materiaal te vergaren voor de volgende fase in de leercirkel: het conceptualiseren.
Van der Hilst werkt deze fase in zijn folder ‘Aan de slag met de leercirkel’ zelf als volgt uit: “In deze fase worden de gevonden data uit de voorgaande tweede fase tegen het licht gehouden en gewaardeerd. De data worden indien mogelijk aan tevoren gestelde doelen getoetst en vergeleken met soortelijke data van elders(benchmarking)’.
Een motto waaronder met de reflectiefase zou kunnen scharen is: “Vertragen is versnellen”. Als je veel te doen hebt ga dan eerst een boswandeling maken om de zaak eens goed te overdenken..

Gekoppeld aan de verschillende competenties ziet de fase reflecteren er als volgt uit:

Reflecteren/onderzoeken Hier wordt de vraag gesteld welke literatuur voor een lerend team relevante informatie kan opleveren als het gaat om reflecteren op gevonden (onderzoeks)materiaal.

Reflecteren/inspireren hier wordt specifiek de vraag gesteld naar methoden/werkwijzen van reflecteren die op leden van teams inspirerend kunnen inwerken. Doel is dan dat het reflecteren mensen inspireert tot nieuwe ideeën. Ideeën die misschien meegenomen kunnen worden naar de fase van het conceptualiseren.

Reflecteren/ondernemen hier ligt het accent op doen. Wat kan er concreet worden gedaan, worden ondernomen om de fase van reflecteren gestalte of zo men wil ‘boddy’ te geven? Is het zinvol om mensen van buitenaf in te schakelen om mee te reflecteren?
Tevens gaat het erom dat er gekeken wordt naar mogelijkheden tot vernieuwing of verandering. Mogelijkheden om het anders te doen dan tot nu toe gebeurd. Wat levert gevonden materiaal op aan mogelijkheden om gebaande wegen los te laten en nieuwe wegen in te slaan. Niet omdat er nieuwe wegen ingeslagen moeten worden maar wel omdat het ingaan van een nieuwe weg wellicht meer ruimte biedt om het gestelde probleem uit de eerste fase te kunnen oplossen. Er ligt hier een verbinding met de competentie inspireren, zij het dat er nadrukkelijker gefocust wordt op concrete mogelijkheden tot vernieuwing.
Welke handvatten kunnen hier geboden worden?

Hieronder de links naar de betreffende informatiedocumenten:
Reflecteren-en-onderzoeken
Reflecteren en inspireren
reflectiewijzer
Korthagen spiraal-ui model en kernreflectie
Reflectiespel kaarten2
Handleiding reflectiespel
Reflecteren en ondernemen

Platform Leraar 24 en de invloed op de motivatie van docenten om te professionaliseren

Professionaliseren van docenten is een wapen in de strijd om de kwaliteit van het onderwijs en de slagkracht van docenten duurzaam te verhogen. Daarom zijn op dit valk verschillende initiatieven ontwikkeld om docenten daarbij te ondersteunen en te inspireren. Docenten blijken net mensen, hebben uiteenlopende opleidingen en carrières die de behoefte en motivatie om professionalisering beïnvloeden. Een van de initiatieven die docenten moet helpen bij het professionaliseringsproces is het internet platform leraar 24. Of het helpt en wat het platform bijdraagt moet door onderzoek duidelijk worden. Manon Uijttewaal en Kees de Brabander onderzochten in 2012 voor het Ruud de Moor centrum de bijdrage van de website aan de motivatie om te professionaliseren.  De effecten op motivatie van het internet platform Leraar 24 t.a.v. professionalisering van docenten

Samenvatting:

In het kader van professionalisering van de Nederlandse docent, is het internetplatform Leraar24 ontwikkeld. Met behulp van dit platform kan een leraar werken aan zijn eigen professionalisering. Dit is een initiatief van Kennisnet, Ruud de Moor Centrum, SBL en Teleac (Martens, de Brabander, Vinken & Claessen, 2010). Leraar24 heeft als doel leraren te ondersteunen bij hun eigen professionalisering. De grote vraag is natuurlijk of Leraar24 ook het effect heeft waar het voor bedoeld is. Om daarover meer inzicht te krijgen, zijn de initiatiefnemers van het internetplatform gestart met een onderzoek, onder leiding van het Ruud de Moor Centrum.

Binnen de kaders van dat onderzoek naar ‘Leraar24’, is dit deelonderzoek uitgevoerd, als een proefonderzoek ter voorbereiding op een definitief onderzoek naar de effecten van Leraar24 op de motivatie van leraren voor professionaliseringsactiviteiten. Dit onderzoek is ingericht als een bachelorproject, een proeve van bekwaamheid die door de eerste auteur werd afgelegd als afsluiting van de bacheloropleiding pedagogische wetenschappen. Door middel van dit onderzoek is geprobeerd, om een antwoord te vinden op de vraag of leraren die regelmatig gebruik maken van Leraar24, anders gemotiveerd zijn wat betreft professionaliseringsactiviteiten, dan leraren die weinig of geen gebruik maken van Leraar24.

Op basis van verschillende bekende motivatietheorieën is de hypothese opgesteld, dat er inderdaad verschillen in motivatie zijn tussen leraren die wél gebruik maken van Leraar24 en leraren die dat minder of helemaal niet doen. In dit onderzoek zijn deze verschillen echter niet gevonden. Deze uitkomst kan op verschillende manieren geduid worden. Het kan zijn dat onderscheiden professionaliseringsactiviteiten onderling weinig samenhang vertonen, waarvoor in ander onderzoek ook aanwijzingen bestaan. Een andere mogelijkheid is het feit dat ten tijde van het onderzoek Leraar24 nog onvoldoende bekend was en gebruikt werd om aanleiding te geven tot duidelijke verschillen. En tenslotte wordt de vraag besproken in hoeverre de gehanteerde motivatietheorieën voldoende specifieke aanknopingspunten bieden om effecten van verschillend gebruik van Leraar24 te detecteren.
Bron: Leraar24 rapportenreeks, nummer 20 januari 2012 Heerlen,
Ruud de Moor Centrum, Open Universiteit
downloaden