Over angeliquevanbalen

Docent en coördinator opleiding Sociaal-maatschappelijk dienstverlener. Nova College Steve Bikostraat 75 2131 RZ Hoofddorp abalen@novacollege.nl 023-5303274

De docent als professional

De docent als professional
(Angelique van Balen)

Wat is een goede docent?
Een rondvraag bij cursisten in mijn klas leverde het volgende op. Een docent moet vooral rechtvaardig en respectvol zijn. Daarnaast moet hij goed orde kunnen houden, goed communiceren, consequent zijn, veel kennis hebben, goede uitleg over de leerstof geven en oprecht interesse tonen. Verder nog: er verzorgd uitzien, een bepaalde uitstraling en een goede houding hebben.

De overheid en de maatschappij hebben waarschijnlijk een ander lijstje dan bovenstaande cursisten.

Het onderwijs is een complexe maatschappelijk sector en er zijn grote maatschappelijke belangen en verwachtingen (Coonen, 2008). Het onderwijs staat onder publieke, wetenschappelijke en politieke druk. Het zal duidelijk zijn dat er vanuit deze drie verschillende sectoren ook verschillende belangen een rol spelen en dat hieruit tegenstrijdige en uiteenlopende voorstellen tot verandering ontstaan. Docenten vragen zich af hoe ze aan de door de samenleving gestelde verwachtingen kunnen voldoen (Coonen, 2008).

Minister van Bijsterveldt (2011) schrijft in het actieplan Focus op Vakmanschap 2011-2015 onder andere dat de professionele ruimte van de docent binnen de organisatie moet worden versterkt. Wat houdt dit in de praktijk in? Hoeveel professionele ruimte heeft de docent eigenlijk? Aan de ene kant staat de docent alleen voor de klas en moet zelfstandig opereren en reageren. Aan de andere kant maakt de docent deel uit van een organisatie waarbij veel wordt voorgeschreven. Vermeulen (2008) schrijft dat docenten invloed moeten krijgen op de vakinhoudelijke en pedagogisch didactische aspecten van hun beroepsuitoefening. Hoe dit vorm te geven binnen de onderwijsorganisatie roept op het moment meer vragen dan antwoorden op (Vermeulen & Vink, 2008).

Over welke kennis en vaardigheden moet een goede docent dan beschikken?
Dit is moeilijk om in het algemeen aan te geven, want dit is afhankelijk van binnen welke onderwijsstroming de docent werkzaam is. Van een docent binnen het traditioneel onderwijs worden andere competenties verwacht dan van een docent binnen het competentiegericht onderwijs. Daarnaast is de verwachting van een docent ook aan maatschappelijke veranderingen onderhevig (Vermunt, 2006). Het onderwijs reageert voortdurend op de ontwikkelingen in de maatschappij. Docenten worden nogal eens buiten spel gezet bij veranderingsprocessen terwijl hun betrokkenheid juist van groot belang is. Docenten spelen bij innovaties binnen het onderwijs een cruciale rol (Letschert & Letschert-Grabbe, 2007). Vermunt (2006) schrijft dat onderwijsinnovatie valt of staat met de docenten die het vormgeven. Het gevoel van eigenaarschap bij docenten is van groot belang. Veel inspanningen en innovaties mislukken als er onvoldoende eigenaarschap bij docenten is. Eigenaarschap kan in deze context beschreven worden als een samenspel tussen de motivatie, de competenties, de handelingsruimte en hoe deze door de docenten benut wordt. Eigenaarschap is een voorwaarde voor motivatie (Letschert & Letschert-Grabbe, 2007). Vermeulen (2011) geeft aan dat het belangrijk is dat professionals uitgedaagd worden om hun eigen praktische inzichten en kennis toe te passen, dit werkt motiverend. Veel protocollen en door anderen bedachte standaarden en procedures die gerealiseerd moeten worden ondermijnen het vakmanschap, het zelfvertrouwen en de motivatie van docenten (Vermeulen, 2011). Motivatie is belangrijk. Martens en De Laat (2011) geven aan dat uit onderzoek bekend is dat intrinsiek gemotiveerde mensen meer samenwerken, makkelijker leren en beter presteren.

De kwaliteit van docenten is essentieel voor de kwaliteit van het onderwijs. Een docent die als deskundig gezien wil worden zal moeten investeren in zijn kwaliteit. Centrale kenmerken van een professional zijn een hoog opleidingsniveau en het onderhouden hiervan (Coonen, 2008). Marc Vermeulen stelt tijdens zijn college (16 maart 2012) dat beter opgeleide docenten beter onderwijs geven. Een inzet op algemene kwaliteitsverhoging van het onderwijs is het hoger opleiden van docenten. Dit is ook de inzet van het actieplan LeerKracht (2007) en actieplan Leraar 2020 – een krachtig beroep (2011). De kwaliteit van docenten is essentieel voor de prestaties van leerlingen. Cursisten geven aan dat zij het belangrijk vinden dat een docent veel kennis heeft en dit op een duidelijke manier kan overdragen. Met actieplan Leraar 2020 geeft de overheid aan hoe zij de professionaliteit van leraren en schoolleiders wil verbeteren. Scholing speelt daarbij een belangrijke rol. Naast formele scholing speelt ook het informele leren een grote rol in de professionalisering van docenten (Glaudé, Van Eck, Oud & Verbeek, 2008). Het gaat hierbij om docenten die hun verantwoordelijkheid nemen en op zoek gaan naar leermogelijkheden die het werk, de werkplek en collega’s bieden (Glaudé, et al., 2008). Leidinggevenden zouden voorwaarden moeten creëren die het leren van docenten mogelijk maakt. Uit onderzoek (Glaudé, et al., 2008) blijkt dat docenten de voorkeur geven aan het informele en collectieve leren waarbij geleerd wordt door te doen en daar gezamenlijk op te reflecteren. In gesprek met cursisten over hoe zij de docenten zien en ervaren biedt een goede reflectieve mogelijkheid tot persoonlijke groei van de docent. Door hier regelmatig op terug te komen voelt de cursist zich serieus genomen en kan de docent meten in hoeverre de cursisten inspanning tot verbetering waarnemen. Dit kan voor zowel de docent als de cursist een leerzaam proces zijn. Ben van der Hilst (hoorcollege 9 maart 2012) sprak ook over de arbeidsorganisatie als lerende organisatie. Een van de kenmerken is dat binnen deze organisatie individueel leren, teamleren en organisatieleren direct aan elkaar gekoppeld zijn. Volgens Van der Hilst (2012) levert de combinatie van werkplekleren en teamleren het meeste leerrendement op. Docenten zouden deel moeten uitmaken van een professionele leergemeenschap om zo lerend en innoverend bezig te zijn. Ook Martens en De Laat (2011) pleiten ervoor dat organisaties professionals de ruimte en het vertrouwen geven om zich op een informeel-formele manier te professionaliseren.

Mijn aanbeveling voor het team van de opleiding sociaal-maatschappelijk dienstverlener is dat er voorwaarden worden gecreëerd die het mogelijk maken om op een informeel-formele manier te scholen en als team te leren. Het team staat heel erg open om met en van elkaar te leren. De randvoorwaarden ontbreken op dit moment. Bij een volgend overleg met de manager zal ik dit op de agenda zetten zodat er volgend schooljaar ruimte ingepland gaat worden. Dit is essentieel zodat de docent binnen de dynamische opleiding smd, waar hij aan steeds wisselde voorwaarden moet voldoen, inspelend op veranderingen, kan blijven ontwikkelen. Dit draagt bij aan het versterken van de professionele ruimte van de docenten en het vergroot het gevoel van eigenaarschap bij de docent als hiermee de handelingsruimte van de docent wordt verbreed en hij eigen praktische inzichten en kennis kan toepassen, kan delen met collega’s en actief kan bijdragen aan innovaties binnen de opleiding smd en de organisatie. Dit werkt motiverend voor de docent en mede hierdoor zal de kwaliteit van het onderwijs verbeteren en zullen de cursisten een enthousiaste, gemotiveerde en betrokken docent voor de klas hebben staan.

Als de professionaliteit van de docenten toeneemt, zal de docent inspirerend, respectvol, communicatief, vakbekwaam en up-to-date zijn passie voor een vak overbrengen. En als hij er, tenslotte, verzorgd uitziet en een goede uitstraling heeft, voldoet de docent aan de verwachtingen van zowel de cursist, de school als de maatschappij.

Literatuur:
Coonen, H. (2008). Professioneel leraarschap en onderwijsinnovatie. Enschede: Universiteit Twente/Open Universiteit Nederland.
Glaudé, M., Eck, E. van, Oud, W. & Verbeek, F. (2008). Voorwaarden voor scholing van docenten mbo, volgens docenten en hun leidinggevenden. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut van de Universiteit van Amsterdam.
Hilst, B. van der (2012). Innoveren in de schoolorganisatie. Hoorcollege 9 maart 2012.
Letschert, J. & Letschert-Grabbe, B. (red.) (2007). Wat leraren willen!: over veranderingen in onderwijs van binnen uit.  Assen: Koninklijke Van Gorcum BV.
Martens, R. & Laat M. de (2011). Professionaliseren op de werkplek. Onderwijsinnovatie, september 2011.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2007). Actieplan mbo ‘Focus op Vakmanschap 2011-2015’.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2007). Actieplan LeerKracht van Nederland.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2011). Actieplan LeerKracht – voortgangsrapportage Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2011). Actieplan Leraar 2020 – een krachtig beroep.
Vermeulen, M. (2009). Vrijheid, gelijkheid en eenzaamheid. In Van de Berg, D. & R Vandenberge (red.), Onderwijsinnovatie: geen verzegelde lippen meer. Antwerpen/Apeldoorn: Garant.
Vermeulen, M. (2011). Vakmanschap in de etalage. Th & MA, 2011(3), 15-20.
Vermeulen, M. (2012). (Onderwijs) professionals aan het (onderwijs) front. Hoorcollege 16 maart 2012.
Vermunt, J.D.H.M. (2006). Docent van deze tijd: leren en laten leren. Utrecht: Universiteit van Utrecht.

De leraar als professional: ‘Wat je zegt ben je zelf!’

Wat je zegt ben je zelf!
(Manon Osterop)

Op allerlei plekken hoor je dat het slecht gaat met de maatschappelijke status van het docentschap. Ik google even op de term status leraarschap. In mijn scherm zie ik de volgende titels verschijnen: maatschappelijke status van het docentschap. ‘Jongeren zien niks in leraarschap’, en ‘Zo kan het leraarschap in een klap weer de status van weleer krijgen’. Niet erg opbeurende artikelen over de status van een docent.  Als ik de docentenwerkplek oploop en daar aan mijn docententeam vraag wat voor status het beroep docent in hun ogen heeft dan hoor ik daar het volgende; “We hebben helemaal geen status meer, onze cursisten en de ouders hebben totaal geen respect voor ons”. “ik zeg niet altijd dat ik docent ben, ik heb dan altijd het gevoel dat ik mij moet verdedigen”. “wij worden ook niet gewaardeerd, ik werk heel veel uur en krijg er weinig voor betaald, dit geeft al aan dat wij niet zo belangrijk zijn”.  Bevindt de status van een leraar zich werkelijk in een crisis of berust dit idee op minderwaardigheidsgevoelens van leraren?

Marc Vermeulen stelt als key note speaker op de jaaropening 2012/2013 Nova College het volgende: De status van de docent onder de Nederlandse bevolking is goed. Docenten spreken slecht over zichzelf. Hierdoor verkoopt het product docent zichzelf niet. De kloof tussen statusbeleving door leraren en door burgers is werkelijk enorm. Leraren denken dat ze beduidend lager worden ingeschat (4,9) dan Nederlanders in werkelijkheid doen (8,6) op een schaal van 10. (Sikkes,R. (2000).  Rond het beroep leraar hebben zich allerlei mythes geweven waarvoor maar weinig bewijs te vinden is in de wetenschap.  Deze mythes kunnen er voor zorgen dat docenten een negatief beeld hebben over hun beroep. Kleijer en Vrieze (2000) bespreken een viertal mythes waarop het negatieve zelfbeeld van docenten is gebaseerd:

Leraren stonden in de 19e eeuw gelijk in lijn met de beroepen arts en notaris. Deze mythe is ontstaan doordat leraren in de jaren zestig en zeventig van de vorige eeuw streefden naar professionalisering en autonomie. Het kwam hen daarbij goed uit om te kunnen verwijzen naar het glorieuze verleden.

Vroeger werden leraren beter betaald. Dit ligt eraan waarmee je het vergelijkt. In vergelijk met de grootverdieners uit het bedrijfsleven klopt dit maar er zijn maar weinig beroepen die zich hier aan kunnen meten. Dat leraren vroeg meer betaald kregen is een fabel. In de negentiende eeuw moesten de meeste leraren er zelfs nog een bijbaantje als koster of koordirigent bijnemen om het gezin te onderhouden.

Vroeger hadden leraren autoriteit. De autoriteit van veel traditionele beroepen als de huisarts, de notaris en de burgemeester zijn door democratisering van de samenleving en mondigheid van de burger afgenomen. Ook de leraar heeft hiermee te maken. Maar die afname van autoriteit geldt voor een groot aantal beroepen, niet alleen voor de leraar.

Vroegen konden leraren hun vakkennis nog kwijt. Dit is inderdaad veranderd omdat er op de arbeidsmarkt meer gevraagd wordt om praktische toepassing van kennis. Het vergt nu meer pedagogische vaardigheid van de leraar om het onderwijs boeiend te houden voor kinderen. Door het verhogen van de leerplicht moet je kinderen langer kunnen boeien.
(Kleijer,K. en Vrieze ,G. 2000).

Dan hebben we ook nog het punt feminisering van het onderwijs. In 2000 waren 75% van de studenten van het vrouwelijk geslacht. Voor het primair onderwijs hebben we voor een wat langere periode zicht op de feminisering van het beroep van lerares. In 1950 werd 55% van de banen in het primair onderwijs bezet door een vrouw. In 1970 was dit 61% en in 1999 65%.De verwachting is dat dit percentage nog verder zal stijgen tot ca. 75% in 2011( Vermeulen,M. Vink, R. de Vos, K. Senders, H. (2000).  Dit kan hebben bijgedragen aan de beleefde daling van de beroepsstatus van leraren. Dit verschijnsel staat bekend als de wet van Sullerot: beroepen die een hoog aandeel vrouwelijke beroepsbeoefenaren hebben worden maatschappelijk minder gewaardeerd dan de typische mannenberoepen. (Knegtmans,R. 2011) De pedagoog Langeveld schreef in 1963:’No country should pride itself on its educational system if the teaching profession has become predominantly a world of women’. (Van Oenen en Karsten, 1991,p. 96). De feminisering van het beroep wordt nu aangegrepen om te kunnen zeggen dat het beroep leraar niet meer interessant is voor mannen.  Over dit punt kan je discussiëren. Wat ook een logische verklaring is dat voor mannen de arbeidsmarkt , meer dan bij vrouwen, een belangrijke factor is bij het kiezen van een beroep. De grote werkloosheid onder leraren in de jaren tachtig en negentig was voor mannen meer dan voor vrouwen reden het leraarschap te mijden. De arbeidsmarkt, niet het beroep was de oorzaak. Het beroep is voor mannen even interessant gebleven. (Kleijer,K. en G, vrieze. 2000). Mark Vermeulen geeft aan in zijn presentatie (CNA, 2012) dat docenten denken dat het aanzien dat ze krijgen de laatste 10 jaar alleen maar minder is geworden.

Wat we nu doen is ons zelf als beroepsgroep naar beneden praten en dit alles gebaseerd op mythes die leven binnen het onderwijs. En mythes zijn wat ze zijn : gangbare, als onaantastbaar beschouwde, maar ongegronde opvatting ( van dale, 2012). Mark Vermeulen geeft aan dat docenten trots moeten zijn op wat ze doen en dit moeten laten zien. “be good en show it”. Als  goede leraar zet je je dagelijks in voor de ontwikkeling van ‘jouw’ leerlingen. Je stimuleert en inspireert. En je probeert hen te laten geloven in zichzelf en hun vermogens. Laten we dit dan vooral eerst ook zelf doen. Laat je horen als goede docent en vertel vooral ook de succes verhalen. Blijf jezelf als docent serieus nemen, en laat je horen. Van kleins af aan weten we dit namelijk al : wat je zegt ben jezelf!

Literatuurlijst:
Knegtmans, R. (2011) Diversiteit als uitdaging. De zin en onzin van diversiteit. Amsterdam: Boom
Kleijer, H Vrieze, G.(2000). Onderwijzen als roeping, het beroep van leraar ter discussie. Apeldoorn: Garant.
Sikkes,R. (2000). Het sprookje van de statusdaling. Leeuwarden :LDC .
Vermeulen,M.(2012) Onderwijs professionals aan het (onderwijs) front. Presentatie CNA Professioneel Meesterschap maart 2012.
Vermeulen,M. Vink,R. Vos de,K. Senders,H. (2000) Arbeidsmarktramingen primair onderwijs 2000-2011, Tilburg :IVA/CentER Applied Research.
Oenen, S. van, S. Karsten (1991). Onderwijzen een onmogelijk beroep. Groningen: Wolters-Noordhoff.

Diversiteit in de klas

Case

In mijn taak als studieloopbaanbegeleider heb ik dit schooljaar een tweede en derde jaars groep cursisten van de opleiding Sociaal-maatschappelijk dienstverlener. Deze beide groepen begeleid ik sinds de start van hun opleiding. Van de groep cursisten die nu in het derde jaar zitten zijn er drie van Marokkaanse afkomst, een van Aziatische afkomst en de overige acht cursisten zijn van autochtone afkomst. De cursist van Aziatische afkomst lijkt volkomen geïntegreerd en valt wat betreft houding en gedrag niet op ten opzichte van de overige cursisten. Met de drie Marokkaanse meiden hebben zich de afgelopen drie jaar verschillende incidenten en problemen voorgedaan.

Ik denk dat een aantal incidenten gekoppeld kan worden aan de theorie beschreven in ‘A threat in the air’ (Steele, 1997).

Een voorbeeld dat ik recent meemaakte is een incident in de klas bij een collega docent waarbij een van de Marokkaanse meiden aangesproken werd op haar houding. Ze ging daar behoorlijk tegenin, met bijval van de andere Marokkaanse meiden. De docent werd boos op haar houding en ze werd verzocht de klas te verlaten. Dit deed zei niet, want zij was het daar niet mee eens en dat heeft ze de betreffende docent verbaal ‘goed duidelijk gemaakt’.

Na deze les had ik de groep voor studieloopbaanbegeleiding (slb). De overige cursisten spraken de meiden aan op hun houding en taalgebruik richting de betreffende docent. Zij waren het er unaniem over eens dat de Marokkaanse meiden respectloos waren geweest en ver over de grenzen van fatsoen waren gegaan. De Marokkaanse meiden vonden dit niet, zij benoemden hun gedrag en houding als assertief, opkomen voor hun recht. Zij voelden zich door de docent gediscrimineerd, alleen maar aangesproken op basis van hun allochtoon zijn. De klasgenoten waren het daar niet mee eens en vonden dat de docent volledig in zijn recht stond. Ook benoemden zij het gedrag van de Marokkaanse meiden als agressief in plaats van assertief.

(Ik wil hier benoemen dat deze slb-groep een hechte groep is waar veel wederzijds respect is. Deze problematiek speelt zich totaal niet af tijdens slb. Dus de situatie waarin de cursisten elkaar aanspreken staat niet onder spanning)

Zelf ben ik hier gelijk op ingegaan en ben in de groep het gesprek aangegaan. Ik heb de vraag voorgelegd dat als negen groepsgenoten dezelfde mening is toegedaan of het dan niet goed zou zijn om hierover na te denken, te reflecteren op houding en wat er gebeurd is in plaats van alleen maar het gelijk te halen. Hier wilden de meiden niet op in gaan.

Wat ik merk is dat er soms kleine dingen zijn die bij allochtone cursisten gelijk een gevoel van discriminatie geven. Een voorbeeld: als een docent twee namen van autochtone cursisten door elkaar haalt, is er niets aan de hand. Op het moment dat dezelfde docent de namen van twee Marokkaanse of Turkse cursisten door elkaar haalt voelen ze zich gediscrimineerd, de docent ‘scheert ze allemaal over één kam’, de docent doet geen moeite om ze te leren kennen en interesseert zich niet voor hen.

Om het concreet te houden wil ik het terugbrengen naar de drie Marokkaanse meiden uit mijn slb-groep. Het grote vraagstuk is ‘Waarom voelen deze meiden zich zo snel aangevallen?’

Ze zien veel situaties gelijk als een aanval en schieten óf in de verdediging óf gaan vol in de tegenaanval.

Uitwerking van de case

Zodra één van de Marokkaanse meiden wordt aangesproken op gedrag voelt zij zich negatief benaderd en als reactie hierop gaat zij gelijk in de tegenaanval.

Vaak hoor ik ‘zelfspot grapjes’ over criminele Marokkanen, Marokkanen die school verzuimen, het Marokkaans-Nederlands accent wordt nagedaan (deze meiden spreken zelf accentloos Nederlands). Deze zelfspot kan wel, maar een ‘ander moet niet met ze spotten’.

Tijdens het lezen van het artikel ‘A threat in the air’ (Steele, 1997) zag ik een aantal mechanismen die hierbij een rol zouden kunnen spelen. Algemeen maatschappelijk opvattingen spelen hierbij zeker ook een rol. Over het algemeen komt de Marokkaanse cultuur vrij vaak negatief in het nieuws. Daardoor voelen zij zich, volgens eigen zeggen, ook zo bekeken en benaderd. Steele (1997) omschrijft het als volgt: “als je de klas observeert is de situatie voor een allochtoon gelijk aan die van een autochtoon. De docent is hetzelfde, de boeken zijn hetzelfde, de benadering van de docent naar de cursisten is hetzelfde. En toch ervaren allochtonen het klassenklimaat verschillend” (p. 613).

Het artikel geeft ook aan dat het langdurig blootstaan aan negatieve stereotype informatie over een bepaalde cultuur invloed heeft hoe iemand uit deze cultuur, waar het negatieve vooroordeel over gaat, deze opvattingen internaliseert. Dit negatieve gevoel van niet goed genoeg zijn wordt onderdeel van de persoonlijkheid. Doordat de Marokkaanse cultuur vaak negatief in het nieuws is, merk ik dat dit inderdaad van invloed is op deze meiden uit mijn slb-groep. Dit is merkbaar door opmerkingen die ze maken, vaak in de vorm van een ‘grapje’. Zoals: ‘Daar heb je weer zo’n rot-Marokkaan’. Of als iets kwijt is: ‘We zijn hier met drie Marokkanen, wie zal het hebben?’

Als iemand zich stereotiep bedreigd voelt (bijv. voelt zich in de positie dat alle Marokkanen over één kam geschoren worden), dan kan dit een storende druk met zich meebrengen. Op het moment dat iemand gedrag laat zien dat uitgelegd kan worden als een negatief stereotiep gedrag dat bij de cultuur hoort of als iemand zich stereotiep gezien of benaderd voelt, dan kan dit emotionele spanning en druk opleveren (Steele, 1997).

Hier gaat het om hoe iemand zich voelt, dat zegt nog niets over hoe het door bijv. de docent gezegd of bedoeld is. Maar er is een onzichtbare spanning en/of overgevoeligheid.

Een aantal studies laat zien dat allochtone cursisten relatief vaak te maken krijgen met negatieve contacten met docenten en medecursisten (Nora, & Cabrera, 1996). Zij ervaren meer vooroordelen en discriminatie. Dit is iets dat ik herken. Mijn drie Marokkaanse meiden hebben de afgelopen drie jaar meer ervaringen met verschillende docenten gehad dan enig andere cursist die ik begeleid. Ook hebben ze meer problemen gehad met medecursisten, inclusief cursisten van hun eigen Marokkaanse achtergrond.

Er wordt verondersteld dat het ervaren van een stereotype bedreiging een blijvend negatief effect heeft op schoolprestaties (Steele, 1997). Het is dus een probleem waar we als docenten mee aan de slag zullen moeten willen we de schoolprestaties van onze allochtone cursisten omhoog zien gaan.

Het is belangrijk dat de schoolsituatie zo verandert dat dit probleem besproken en gehanteerd wordt en dat de allochtone cursisten bevestigd worden en vertrouwen opbouwen  dat zij niet aansprakelijk worden gesteld voor negatief stereotiep gedrag van hun cultuur (Steele, 1997). Een positieve relatie tussen docent en cursisten is belangrijk. Feedback geven die op een positieve manier gekoppeld is aan hun mogelijkheden werkt heel motiverend (Steele, 1997). Severiens (2010) benoemt dat de kwaliteit van docenten een essentiële succesfactor voor de schoolloopbaan van cursisten. Wat is een goede docent? Dat is een docent met veel vakkennis, die goed les kan geven en ook een positieve houding heeft ten opzichte van het lesgeven. Ook kan deze docent cursisten goed begeleiden en is in staat om een goede relatie met de cursisten op te bouwen en te onderhouden.

In de multi-culturele klassen is het belangrijk dat de docent zich bewust is van de verschillen in culturele, sociale en opleidingsachtergrond van de cursisten en een manier vindt om dit op te nemen in de manier van lesgeven en beoordelen. Als de opleiding er in slaagt om een brug te bouwen tussen de eigen cultuur van de cursist en de opleidingscultuur, dan is de kans groter dat de cursist succesvol is (Severiens, 2010). Voor ons is dit een heel relevant gegeven en iets waar de docent zich bewust van moet zijn. Om een manier te vinden om dit op te nemen in de manier van lesgeven en beoordelen is uitwisseling en afstemming tussen docenten onderling zeer belangrijk.

Ook sociale integratie, dat jongeren goede vrienden op de opleiding hebben, zich er thuis voelen en met plezier naar de opleiding gaan heeft invloed op het behalen van een positief studieresultaat (Severiens, 2010). Dit is de afgelopen jaren geen aandachtspunt van ons team geweest. We lieten het vooral op een natuurlijke manier verlopen. Omdat het heel belangrijk is dat er aandacht aan ‘teambuilding’ binnen de klassen wordt besteed zullen we aan het einde van dit schooljaar met de cursisten uit het eerste leerjaar hier alsnog aandacht aan besteden in aanloop naar hun tweede leerjaar. Voor de nieuwe cursisten willen we het accent op sociale integratie gedurende hun eerste schooljaar meerdere malen laten terugkomen.

De laatste twee jaar hebben we binnen de opleiding Sociaal-maatschappelijk dienstverlening een enorme toename van allochtone cursisten gezien. Daarbij zijn er allerlei problemen de klas binnengekomen die er voorheen niet waren. Spanningen tussen de verschillende culturen, eer gerelateerd geweld, taalachterstand, onbegrip tussen docenten en cursisten. Daarnaast hebben veel allochtone cursisten lagere schoolprestaties en opvallend meer verzuim dan autochtone cursisten. Deze cursisten worden als reactie op bovenstaande ervaringen van docenten vaak bekeken door een negatieve bril. We zullen de omslag moeten maken naar een cultuur waarin verschillen tussen cursisten het uitgangspunt zijn en positief benoemd worden (Severiens, 2010).

Dit is voor mij een zeer interessant onderwerp om artikelen over te lezen en me verder in te verdiepen gezien de relevantie binnen de opleiding. Ik wil kijken hoe we de in de literatuur aangereikte ideeën kunnen gaan toepassen om tot een betere benadering en werkwijze vanuit de docenten te kunnen komen om zo betere leerprestaties bij onze allochtone cursisten te bereiken. Als concrete stap om aan de slag te gaan met bovenstaande problematiek heb ik een aanbeveling gedaan en deze concreet kunnen maken om met het hele team van de opleiding sociaal-maatschappelijk dienstverlener een training van vier dagdelen ‘multicultureel werken voor docenten en begeleiders’ te gaan volgen. Het eerste dagdeel zal op de start dag voor docenten in het nieuwe schooljaar plaatsvinden.

Literatuur:
Severiens, S. (2010). Divers talent in de klas. Rotterdam: Erasmus Universiteit.
Severiens, S. (2012). Hoorcollege 7 december 2012.
Steele, C.M. (1997). A threat in the air. American Psychologist, June 1997. Vol. 52, No. 6, 613-629.

Invulling LB binnen het Nova College

Als start voor het schrijven van een programma voor de beroepsvorming, de ontwikkeling van de beroepsidentiteit (loopbaan) en de burgerschapsvorming zijn we eerst gaan kijken wat het Nova College hierover op papier heeft staan. Wat zijn de eisen waaraan dit volgens het Nova College moet voldoen. Daarnaast hebben we de literatuur die bij het college van Monique Volman is opgegeven doorgenomen.

Het onderdeel Loopbaan Burgerschap maakt deel uit van de diplomering van iedere mbo opleiding.
Binnen de unit Gezondheidskunde Welzijn en Laboratorium (GWL) van het Nova College maakt het onderdeel Loopbaan deel uit van de studieloopbaanbegeleiding (SLB). Het onderdeel Burgerschap wordt in een eigen leerlijn aangeboden en afgerond.
Cursisten verzamelen in een eigen LB-portfolio een kopie van de gemaakte producten en beoordelingen.

Uitgangspunten Nova College
Het Nova College gaat uit van de volgende visie op goed onderwijs: ‘Onder andere via de dialoog jezelf ontwikkelen en ontplooien in een veilige, uitdagende, georganiseerde en contextrijke leeromgeving ter voorbereiding van een positie op de arbeidsmarkt, het functioneren in de toekomstige maatschappij en/of voor het volgen van een vervolgstudie’.
Loopbaanleren draagt hieraan bij. Loopbaanleren is voor het Nova College een leerproces waarbij cursisten vanuit hun persoonlijke drijfveren, motivatie en passie keuzes leren maken die passen bij hun talenten en de mogelijkheden binnen het onderwijs en arbeidsmarkt, waarbij ze een toenemende verantwoordelijkheid nemen in de uit te voeren leeractiviteiten.
Tevens wil het Nova College de cursist opleiden tot een burger die zich bewust is van zijn gedragingen en de effecten daarvan op anderen en zijn rol als werknemer in een pluriforme maatschappij. Het Nova College wil dat de cursist groeit en zich ontwikkelt, zelfvertrouwen krijgt, zelfstandig wordt, zichzelf leert kennen (Verantwoordingsdocument LB).

Docenten en LB
Bij veel docenten en slb’ers binnen de opleidingen PW en SMD is veel onduidelijkheid over LB.
Door het bij elkaar zoeken en verbinden van alle documenten waarover het Nova College beschikt is er voor ons veel duidelijkheid gekomen. Door de informatie vanuit de verschillende documenten te bundelen is helder over welke competenties en domeinen het gaat en welke producten moeten worden opgeleverd.

Theoretische uitgangspunten
Het onderdeel Loopbaan kent vijf loopbaancompetenties:
• capaciteitenreflectie
• motievenreflectie
• werkexploratie
• netwerken
• loopbaansturing

Het onderdeel Burgerschap bevat de volgende vier domeinen:
• politiek-juridische dimensie
• de economische dimensie
• de sociaal-maatschappelijke dimensie
• vitaal burgerschap

Bronneman en Zeijl (2008) hebben het als zij spreken van burgerschap om
twee typen: het politieke of staatsburgerschap en het maatschappelijk burgerschap.

Monique Volman bracht in haar college (november 2012) de pedagogische opdracht van de school ter sprake. Dit is: de ontwikkeling van leerlingen tot autonoom en verantwoordelijke deelnemers aan de samenleving met kwaliteit te laten verlopen. Leerlingen die ontwikkelen tot competente mensen die het gevoel hebben dat ze iets te bieden hebben aan de samenleving en die bereid zijn dat op een kritische manier te doen.
Daarvoor moet elke docent beschikken over een pedagogische kwaliteit: leerling erkennen als actuele en potentiële deelnemer aan maatschappelijke praktijken en gemeenschappen (= als burger).

Een ander punt dat door Monique Volman (november 2012) ter sprake werd gebracht naar aanleiding van een onderzoek: Beroepstrots als bron voor burgerschap. Is dat tijdens oriëntaties op het werkveld, binnen het MBO ook wel BPV genoemd, cursisten in aanraking komen met situaties die een appel doen op burgerschapscompetenties. Beroepscontexten zijn burgerschapspraktijken. In de beroepspraktijk dienen situaties die geschikt zijn om aandacht te besteden aan burgerschapsvorming zich als vanzelfsprekend aan. Het is de vraag in hoeverre en op welke wijze deze situaties door leraren herkend en aangegrepen worden?
Hier zou tijdens de slb gebruikt van gemaakt moeten worden om zo de link te leggen tussen de beroepsvorming, de ontwikkeling van de beroepsidentiteit van de deelnemers en burgerschapsvorming die nu ontbreekt.

Belangrijke uitgangspunten voor we aan de slag gaan zijn dat onderwijsdoelen voor burgerschapsvorming vaak nogal verheven geformuleerd, abstract, ver verwijderd van het leven van cursisten. Voorbeelden hiervan zijn de termen: actief burgerschap en kritische participatie (Volman, 2012). Het is voor ons dus belangrijk om aandacht te besteden aan de uitleg van deze termen zodat de cursist begrijpt waar we het over hebben.
Een ander punt dat tijdens het hoorcollege naar voren kwam is dat burgerschapsvorming gebruik moet maken van de burgerschapservaringen van jongeren: sociale situaties die zich in het dagelijks leven van jongeren voordoen en waarin ze als burgers moeten kunnen handelen. Het gaat om de ontwikkeling van het denken van de cursist over de plek die hij of zij in relatie tot anderen en de samenleving wil en kan innemen en het handelen in het verlengde daarvan (dit ligt dicht bij identiteitsontwikkeling).

Ontwerp leerlijn
Het onderdeel Loopbaan kent vijf loopbaancompetenties:
capaciteitenreflectie – motievenreflectie – werkexploratie – netwerken – loopbaansturing.

Drie loopbaancompetenties worden aangeboden en afgerond binnen de leerlijn studieloopbaanbegeleiding: capaciteitenreflectie – motievenreflectie – loopbaansturing.
Gedurende de gehele opleiding loopt ‘reflectie’ als een rode draad door zowel de leerlijn SLB als de individuele gesprekken die de slb-docent met de cursist voert.
De cursist vult ieder leerjaar 2 x een 360° Feedback instrument in, evenals de slb’er en iemand uit de praktijk.
De eerste 360° Feedback is een 0-meting. De cursist krijgt informatie over zijn/haar functioneren (capaciteiten). De slb’er bespreekt het resultaat met de cursist, waarna de cursist onder begeleiding van de slb’er leerpunten verwerkt in een persoonlijke pop/pap. Met het resultaat van de tweede 360° Feedback bespreekt de slb’er de voortgang op de leerpunten en in de opleiding (loopbaansturing).
De slb’er draagt er zorg voor dat de samenvatting van de 2e 360° Feedback (inclusief ingevulde onderbouwing en leerpunten) wordt opgenomen in het cursist-examendossier.
De cursist bewaart een kopie van de opdracht in het eigen LB-portfolio.

De competentie werkexploratie wordt aangeboden middels de leerlijn werkveld oriëntatie en afgesloten met een opdracht: werkexploratie.
In periode 1 is in alle opleidingen van de unit GWL een leerlijn Werkveldoriëntatie opgenomen. Gedurende deze leerlijn onderzoekt de cursist de diversiteit, mogelijkheden en eigenaardigheden van het werkveld (of werkvelden) waarvoor zij worden opgeleid. Ter afsluiting van deze leerlijn werkt de cursist een opdracht uit. De docent van deze leerlijn kijkt de opdracht Werkveldoriëntatie na en draagt er zorg voor dat deze opdracht wordt opgenomen in het cursist-examendossier. De cursist bewaart een kopie van de opdracht in het eigen LB-portfolio.

De competentie netwerken wordt aangeboden middels een leerlijn Hoe verder na diplomering:
Netwerken.
In het laatste jaar van de opleiding wordt in de leerlijn SLB expliciet aandacht besteed aan het voorbereiden op de periode na diplomering (werk of vervolgopleiding). Deze leerlijn wordt afgesloten met een opdracht. De cursist werkt de opdracht Bouw je netwerk uit. De slb’er kijkt de opdracht Bouw je netwerk na en draagt er zorg voor dat deze opdracht wordt opgenomen in het cursist-examendossier. De cursist bewaart een kopie van de opdracht in het eigen LB-portfolio.

Aan het einde van de opleiding levert de cursist een reflectieverslag aan bij de slb’er waarin hij/zij per loopbaancompetentie reflecteert op de gehele opleidingsperiode.
De slb’er kijkt het verslag na en zorgt voor opname van het product in het cursist-examendossier.
De cursist bewaart een kopie van de opdracht in het eigen LB-portfolio.
Een ander onderdeel van de opleiding waar beroepsvorming, de ontwikkeling van beroepsidentiteit aan de orde komen is tijdens de BPV begeleiding. Bij de opleidingen Pedagogisch Werk en Sociaal-maatschappelijk dienstverlener is de slb’er ook de bpv-begeleider. Per schooljaar bezoekt de slb’er de cursist twee maal op de bpv (stage).

Bespreken en uitwisselen van bpv-ervaringen.
Tijdens een bpv-periode zal de cursist de opgedane ervaringen delen met andere cursisten uit de slb-groep. Deze terugkoppeling heeft niet alleen een reflecterend karakter op hun leerprestaties, maar leidt ook tot een hoger leerrendement door opgedane kennis, ervaringen en inzichten over te dragen aan anderen. Het is ook een moment waarop anderen geïnspireerd kunnen worden. In de loop van de opleiding kan ook op een methodisch wijze bpv-ervaringen besproken worden, bijvoorbeeld met de incidentmethode.

Gespreksonderwerpen tijdens een bpv-bezoek:
• functioneren als beroepsbeoefenaar
• contact met de doelgroep / collega’s / overige betrokkenen
• voortgang beroepsprestaties / praktijkopdrachten
• beoordeling van kwalificerende beroepsprestaties / proeve van bekwaamheid
• 360 graden feedback
• leerdoelen
• afspraken

Het onderdeel Burgerschap bevat de volgende vier domeinen:
De politiek-juridische dimensie – de economische dimensie – de sociaal-maatschappelijke dimensie – vitaal burgerschap.

De burgerschapsdimensies worden aangeboden in de leerlijn ‘burgerschap’. Cursisten maken gedurende de opleiding per dimensie meerdere opdrachten.
Het onderdeel Burgerschap wordt afgerond middels één reflectieverslag waarin de cursist reflecteert op alle vier de dimensie.
Cursisten verzamelen hun bewijsstukken in een portfolio.

Het Nova College heeft Loopbaan en Burgerschap uit elkaar heeft getrokken en wil dus dat er twee verschillende programma’s worden ontwikkeld. De vraag voor ons is: hoe verbind je deze programma’s met elkaar zodat het burgerschapsprogramma onderdeel is van de beroepsvorming en de ontwikkeling van de beroepsidentiteit van de deelnemers.

Voor de cursisten geldt dat het volgende:

Burgerschap:
Uit de portfolioproducten waarmee een dimensie is afgedekt, selecteert de cursist van elke burgerschapsdimensie één product dat hij voor kwalificerende beoordeling aanbiedt. Voor burgerschap vindt bovendien voor iedere dimensie een reflectie plaats in de vorm van een verslag of een gesprek. Dit mag ook één verslag zijn waarbinnen de vier dimensies duidelijk herkenbaar zijn.

Loopbaan:
Uit de beoordeelde portfolioproducten selecteert de cursist voor elke loopbaancompetentie één product dat hij voor beoordeling aanbiedt. Voor loopbaan wordt aan het einde van de opleiding voor de vijf competenties één afsluitend reflectieverslag geschreven.

Afsluiting LB
De cursist heeft aan zijn inspanningsverplichting voldaan als:
Hij actief heeft meegedaan aan lessen en andere activiteiten over burgerschap en loopbaan.
Alle aangeboden producten zijn beoordeeld.
Er voor Burgerschap per dimensie een reflectie (in de vorm van een verslag of gesprek) heeft plaatsgevonden en is beoordeeld.
Er voor Loopbaan als geheel een reflectie, in de vorm van een verslag, heeft plaatsgevonden en is beoordeeld.

Leerlijn in de praktijk
Programma in hoofdlijnen waarin de beroepsvorming, de ontwikkeling van beroepsidentiteit en de burgerschapsvorming geïntegreerd zijn.

In het eerste leerjaar wordt er twee maal een leerlijn Burgerschap aangeboden. Dit zijn twee lesuren per week, gedurende acht lesweken.
Er zijn vier domeinen: de politiek-juridische dimensie – de economische dimensie – de sociaal-maatschappelijke dimensie – vitaal burgerschap.
Aan elk domein wordt vier lesweken aandacht besteed.
De eerste week wordt duidelijk uitgelegd waar een domein voor staat. Wat houdt bijv. de politiek-juridische dimensie in? Deze les staat in het kader van kennisoverdracht. Afsluitend vult de cursist een vragenlijst in waarbij de cursist zichzelf, bij diverse vragen die betrekking hebben op het domein, een score geeft zodat duidelijk wordt wat hij van het domein afweet.
De volgende drie lesweken maakt de cursist een keuze uit een aantal opdrachten en gaat deze uitwerken. De cursist rond minimaal twee opdrachten over het domein af en bewaart deze in het LB portfolio.

Dit herhaalt zich voor alle vier de domeinen. Aan het einde van leerjaar één heeft de cursist een portfolio gemaakt met daarin per domein minimaal twee opdrachten. De cursist moet laten zien dat zijn portfolio compleet is.

In het tweede leerjaar maakt de cursist zelfstandig, aangestuurd vanuit de slb, nogmaals voor elk domein minimaal één opdracht en dit doet de cursist ook in het derde leerjaar.
Totaal heeft de cursist nu minimaal vier opdrachten per burgerschapsdomein in het LB portfolio.

Aan het einde van de opleiding wordt het burgerschaps-deel van LB kwalificerend afgesloten. Uit de portfolioproducten waarmee een dimensie is afgedekt, selecteert de cursist van elke burgerschapsdimensie één product dat hij voor kwalificerende beoordeling aanbiedt. Daarnaast schrijft de cursist een verslag waarin hij op ieder domein reflecteert.

Het eerste leerjaar is burgerschap een aparte leerlijn, vanaf jaar twee is burgerschap geïntegreerd in de slb (studieloopbaanbegeleiding) waar aan beroepsvorming en de ontwikkeling van beroepsidentiteit aandacht wordt besteed.

Loopbaan, dit kent vijf loopbaancompetenties:
capaciteitenreflectie – motievenreflectie – werkexploratie – netwerken – loopbaansturing
Hier wordt vooral tijdens de slb aandacht aan besteed.
De competentie werkexploratie wordt aangeboden middels de leerlijn werkveld oriëntatie en afgesloten met een opdracht: werkexploratie.
In periode 1 is in alle opleidingen van de unit GWL een leerlijn Werkveldoriëntatie opgenomen. Gedurende deze leerlijn onderzoekt de cursist de diversiteit, mogelijkheden en eigenaardigheden van het werkveld (of werkvelden) waarvoor zij worden opgeleid. Ter afsluiting van deze leerlijn werkt de cursist een opdracht uit. De docent van deze leerlijn kijkt de opdracht Werkveldoriëntatie na en draagt er zorg voor dat deze opdracht wordt opgenomen in het cursist-examendossier. De cursist bewaart een kopie van de opdracht in het eigen LB-portfolio.
Daarnaast maakt de cursist in periode 1 en 2 tijdens de studieloopbaanbegeleiding twee opdrachten om het werkveld, de opleiding en zichzelf in relatie tot de opleiding beter te leren kennen. Daarbij komen naast werkexploratie ook de competenties capaciteitenreflectie, motievenreflectie en loopbaansturing aan bod. Deze opdrachten zijn bijgevoegd.

Drie loopbaancompetenties worden aangeboden en afgerond binnen de leerlijn studieloopbaanbegeleiding: capaciteitenreflectie – motievenreflectie – loopbaansturing.
Gedurende de gehele opleiding loopt ‘reflectie’ als een rode draad door zowel de leerlijn SLB (studieloopbaanbegeleiding) als de individuele gesprekken die de slb-docent met de cursist voert.
De cursist vult ieder leerjaar 2 x een 360° Feedback instrument in, evenals de slb’er. Zodra de cursist op stage gaat vult iemand uit de praktijk ook 2x per leerjaar deze 360° Feedback in.
De eerste 360° Feedback is een 0-meting. De cursist krijgt informatie over zijn/haar functioneren (capaciteiten). De slb’er bespreekt het resultaat met de cursist, waarna de cursist onder begeleiding van de slb’er leerpunten verwerkt in een persoonlijke pop/pap. Met het resultaat van de tweede 360° Feedback bespreekt de slb’er de voortgang op de leerpunten en in de opleiding (loopbaansturing). De cursist bewaart steeds een kopie van deze 360° Feedback in het eigen LB-portfolio.

In het laatste jaar van de opleiding wordt in de leerlijn SLB expliciet aandacht besteed aan het voorbereiden op de periode na diplomering (werk of vervolgopleiding), hier komt dus de competentie netwerken aan bod. De cursisten maken een opdracht over het bouwen van netwerken (deze opdracht moet nog ontwikkeld worden). De cursist bewaart een kopie van de opdracht in het LB portfolio.
Daarnaast hebben we in samenwerking met een HBO-instelling een programma ontwikkeld dat verspreid over het tweede en derde blok in het laatste leerjaar zal plaatsvinden. In januari komen 4e jaars HBO-studenten tijdens de SLB voorlichting geven over het mbo-hbo voorbereidingstraject dat Nova in samenwerking met InHolland (Haarlem) organiseert voor de 3e jaars niveau 4 groepen Welzijn. Er is geen verplichting tot inschrijving bij InHolland.
Het project is een 3-daags project dat in maart en april zal plaatsvinden. Het project dient als eerste oriëntatie op de werkwijze, cultuur en sfeer op een hbo om daarmee de ‘podiumvrees’ voor mbo-ers weg te nemen en verwachtingen te stroomlijnen. Het project is daarom zinvol voor cursisten die een hbo-studie willen gaan volgen.
Deelnemers aan het project die het hele project hebben gevolgd en aan de inspanningsverplichting hebben voldaan, ontvangen een certificaat. HBO-instellingen gaan toenemend over op intake vooraf. Een certificaat draagt dan een positief steentje bij.

Gedurende de hele schoolperiode ziet de slb’er wekelijks de cursisten tijden slb. Vanaf het moment dat de cursisten op stage gaan (bpv) wordt een groot deel van de tijd wordt besteed aan het lpraten over bpv-ervaringen. Daar komen beroepsvorming en de ontwikkeling van beroepsidentiteit wekelijks aan de orde. De cursist zal de opgedane ervaringen delen met andere cursisten uit de slb-groep. Deze terugkoppeling heeft niet alleen een reflecterend karakter op hun leerprestaties, maar leidt ook tot een hoger leerrendement door opgedane kennis, ervaringen en inzichten over te dragen aan anderen. Het is ook een moment waarop anderen geïnspireerd kunnen worden. In de loop van de opleiding kan ook op een methodisch wijze bpv-ervaringen besproken worden, bijvoorbeeld met de incidentmethode. Dit is ook de plek waar burgerschap gekoppeld kan worden aan beroepsvorming en beroepsidentiteit. Het is ook de plaats waar de slb’er met de cursisten in gesprek kan gaan over beroepstrots. De docent zal hier de liefde voor het vak over, beroepstrots, de wens om mooie dingen te maken/doen en dat goed te doen op de cursisten overbrengen. Beroepstrots is ook de manier waarop iets samen met anderen en op maatschappelijk verantwoorde wijze tot stand komt (discipline, teamgeest, collegialiteit).
Docenten moeten zich wel bewust zijn dat zij met deze aspecten aan de slag moeten gaan. Nu gebeurt het vaak niet expliciet. Het is cruciaal dat cursisten het gevoel hebben dat het uitmaakt hoe goed ze hun werk doen en zien wat hun werk kan betekenen voor anderen en de samenleving. Dit is burgerschap in relatie tot beroepen: jezelf blijven motiveren een bijdrage te leveren, zoeken naar beroepstrots en morele waarden in de uitoefening van het beroep (incl. zorg voor jezelf). Docenten zijn hier in hun dagelijks werken met hun cursisten steeds mee bezig, maar niet bewust uitgesproken in termen van burgerschapsvorming.

Bij de opleidingen Pedagogisch Werk en Sociaal-maatschappelijk dienstverlener is de slb’er ook de bpv-begeleider. Per schooljaar bezoekt de slb’er de cursist twee maal op de bpv (stage). Tijdens deze bezoeken komen de loopbaancompetenties en ook aspecten uit Burgerschap zoals bijvoorbeeld de sociaal-maatschappelijke dimensie aan bod.

Aan het einde van de opleiding levert de cursist een reflectieverslag aan bij de slb’er waarin hij/zij per loopbaancompetentie reflecteert op de gehele opleidingsperiode.
De slb’er kijkt het verslag na en zorgt voor opname van het product in het cursist-examendossier.
De cursist bewaart een kopie van de opdracht in het eigen LB-portfolio.

Aanbevelingen
Bij deze opzet van LB is een belangrijke rol weggelegd voor de slb’er. Om tot een succesvol LB programma te komen is het van belang dat de slb’er voldoende op de hoogte is van de inhoud van het programma en wat er van hem wordt verwacht.
Voor transfer is het noodzakelijk om de theorie en de praktijk met elkaar te verbinden. De slb’er speelt hier een sleutelrol en moet zich daar meer van bewust zijn. Hij kan accenten (interventies) leggen tijdens bpv-bezoeken en intervisies mbt stages tijdens slb.
Het Nova College heeft een goed programma, het is nu zaak om de slb’ers te scholen zodat het programma tot zijn recht kan komen en de cursisten op die manier de relatie tussen de theorie en de opdrachten LB naar de praktijk kunnen leggen.

De cursisten LB als een losstaand vak dat noodzakelijk is om de opleiding te behalen. Door een duidelijke uitleg waarin de verbinding met hun eigen persoonlijke ontwikkeling en hun beroepsidentiteit wordt gelegd, zal de cursist LB als meer zinvol gaan ervaren.

Literatuur:
Bronneman-Helmers, & Zeijl, E. (2008). Burgerschapsvorming in het onderwijs.

Onderwijsleidraad PW/SMD Cohort 2012, loopbaankwalificaties.

Verantwoordingsdocument Loopbaan en Burgerschap (LB) Vastgesteld door College van Bestuur d.d. 12 juli 2012

Wegwijzer Studieloopbaanbegeleiding Unit GWL, 2012.

Uitwerking rondetafel-gesprek

In gesprek met de cursist over de opleiding

Doel
• Kwaliteitsverbetering opleiding
• Cursisten voelen zich gehoor

Voorbereiding
• Nodig 3 weken van te voren per studieloopbaan groep (slb-groep) 2 cursisten uit. De cursisten bepalen zelf wie er naar het gesprek gaat.
• Geef de cursisten een aantal onderwerpen waarover je informatie wilt ontvangen.
• De cursisten krijgen de opdracht om deze onderwerpen in de slb-groep te bespreken. De 2 vertegenwoordigers van de groep nemen deze info mee naar het rondetafel-gesprek.
• Naast leerpunten van de organisatie is het ook belangrijk dat de cursisten iets noemen wat wel goed gaat en wat we als organisatie moeten vasthouden.

Het gesprek
• Reserveer een ruimte.
• Gespreksduur: 1 uur
• Aanwezig: vertegenwoordigers uit de slb groepen, uit verschillende leerjaren (maximum aantal deelnemende cursisten is 14)
• De opleidingsmanager
• Notulist
• Coördinator/docent uit het team
• De opleidingsmanager leidt het gesprek.
• Alle cursisten moeten aan het woord komen.
• Een open houding is erg belangrijk. Ga niet verdedigen, je bent er als opleiding om informatie te krijgen.
• Vraag ook vooral naar oplossingen. Hoe zou de cursist het graag zien.

Na afloop
• Werk de info uit en bespreek de info in de teams.
• Geef terugkoppeling aan de cursist over wat er met de info die ze hebben gegeven gedaan gaat worden. Dit wordt door de cursisten als heel belangrijk ervaren!

Minimaal 1 keer per schooljaar een rondetafel-gesprek voeren.

Docent is de sleutel naar motivatie cursist

Docent is de sleutel naar motivatie cursist (Manon Osterop)
Naar aanleiding van het hoorcollege van Dr. Wietske Miedema

Om met succes een opleiding te kunnen volgen is het van groot belang dat cursisten gemotiveerd zijn. De docenten bij het Nova College van de opleiding Pedagogische Werk gaan er vaak vanuit dat die motivatie er al is bij de cursisten. Het blijkt echter in de praktijk dat een heel aantal van onze cursisten helemaal niet zo gemotiveerd zijn om naar school te komen. Het lijkt alsof deze cursisten met tegenzin naar school komen en met een zo min mogelijke inspanning hun diploma willen halen. Hieronder volgen een aantal uitspraken van cursisten van de Pedagogisch Werk niveau 3/4 opleiding die illustreren wat ik met deze uitspraak bedoel.
• “mevrouw kunnen we niet wat eerder stoppen vandaag? Het is bijna weekend en we kunnen echt niet meer!”
• “Denkt u soms dat ik geen ander leven heb dan alleen maar dingen voor school te doen?”
• “ Oh echt zijn we nog maar op de helft van de les? Ik kan me echt geen minuut langer concentreren!”
• “Krijg ik een cijfer voor dat werkstuk? Anders doe ik het dus gewoon voor niets!”
• “oh yes ze is ziek!!!! Valt het uit? dan kunnen we weg.”

Wat fijn dat Dr. W. Miedema aangeeft dat ik als docent en wij als docententeam de motivatieproblematiek in eigen hand hebben. M. Kleijne en L. van Lier (2010) geven aan dat ieder mens de unieke eigenschap heeft dingen te willen leren, sterker nog het is een fundamentele drijfveer. Motivatie is nodig om nieuwe dingen te kunnen leren en het is van belang om reeds eerder verworven kennis en vaardigheden te laten zien. (Pintrich en Schunk 2002). Je kan zeggen dat het zeer moeilijk is voor een cursist om zonder motivatie de opleiding te volgen en het diploma te behalen. Het is de taak van de docent er voor te zorgen dat de cursist voldoende motivatie heeft om de opleiding met goed gevolg te kunnen afronden.
H. Nelis en Y. van Sark (2009) laten zien dat motivatie van onze cursisten sterk samenhangt met de context waarin iemand leert en of anderen hem wel of niet stimuleren. Belangrijk te weten dat alleen al het vooruitzicht waardering en erkenning dit proces al op gang brengt. Een cursist ontwikkelt zijn motivatie in relatie tot anderen. Interesse, sociale acceptatie en persoonlijke waardering zijn een positieve stimulans voor motivatie. Docenten spelen hier een belangrijke rol in. Ze moeten er voor zorgen dat de cursist zich gezien voelt, hij geen nummer is maar als individu wordt waargenomen. Dit kan je al bewerkstelligen door individuele gesprekken met je cursist te voeren. Je stelt dan de basisvragen:’wat wil je? Wat heb je daarvoor nodig? En hoe kan ik je helpen?’ (Nelis & Sark 2009 blz 47).Wat van cruciaal belang is dat je dan echt luistert naar je cursist.
Ook de houding van de docent speelt een belangrijke rol. De docent moet zich er bewust van dat hij een rolmodel is voor de cursisten. Passie, trots en enthousiasme zijn besmettelijk. Een cursist wil een docent voor de groep hebben staan waar ze wat aan hebben, hij moet duidelijk zijn, regels stellen, consequent zijn en toegankelijk zijn. (Nelis & Sark, 2009 , Marzano & Miedema 2005;Kleijne &van Lier 2010).
Belangrijk is verder dat de docent vertrouwen toont in de competenties van cursisten. Als de docent aangeeft dat de cursist zijn doel kan behalen dan zal de cursist dit eerder zelf geloven en hierdoor stijgt dan weer de motivatie om voor dit doel te gaan werken. Naast geloven in de competenties van cursist, moet de docent ook overtuigd zijn van zijn eigen competenties. Wanneer een docent denkt niet-competent te zijn, zal hij denken dat hij de leerlingen niks kan leren en dat de leerlingen niet gemotiveerd zijn. Het gevoel dat de leerlingen niet gemotiveerd zijn zal hij in zijn gedrag uiten en de cursisten zullen hierdoor daadwerkelijk minder gemotiveerd raken (Pintrich en Schunk, 2002).
Binnen de sociaal cognitieve theorie beschrijft Bandura (1977) motivatie als doelgericht gedrag dat wordt veroorzaakt en in stand gehouden door verwachtingen met betrekking tot de uitkomst (het verwachte resultaat) en de eigen inschatting van capaciteiten om dergelijke taken te verrichten. Als cursisten met een opdracht bezig zijn vormen ze een idee of ze goed bezig zijn en schatten dan in of ze verder kunnen gaan met de volgende stap. Het is daarom belangrijk voor de docent om vooruitgang bij een cursist op te merken en dit ook bespreekt met de cursist. Dit omdat een cursist dan gemotiveerd raakt om door te gaan. (Pintrich en Schunk, 2002).
Als ik de docenten werkplek binnen loop hoor ik de volgende opmerkingen van mijn collega´s:
• ` Zo nog 2 uurtjes te gaan op vrijdag middag, ze zullen wel helemaal geen zin meer hebben in mijn les, maar goed is zal er maar het beste van proberen te maken`
• ` Ja ze denkt zeker dat ze nog van alles naast school kan doen. Nou dit is de nieuwe realiteit. Als je een opleiding volgt moet je daar offers voor brengen, ze moet gewoon haar bijbaantje opzeggen`
• `Oh dat is die groep waar zoveel cursisten vanuit niveau 2 ingestroomd zijn, die snappen er gewoon niets van, dat gaat het echt niet worden!´
• Sorry maar ik heb geen tijd voor al die individuele gesprekken. Als er echt wat is komt ze wel naar mij toe.

En ineens snap ik de opmerkingen van de cursisten uit het begin van mijn verhaal. De docenten zijn de sleutel tot motivatie bij cursisten. Pas als de docent in staat is de cursist te motiveren zal dit leiden tot een cursist die zichzelf kan motiveren. Ik ga snel een aantal exemplaren van leren en 5 dimensies bestellen en zal mijn collega´s aansporen om snel te beginnen het lezen van dimensie 1 van dit boek: Motivatie, een positieve houding ten aanzien van school en leren. Want wat is het fijn te weten dat wij de motivatie problematiek van onze cursisten zelf in de hand hebben.

Literatuurlijst
• Bandura, A. (1977). Social Learning Theory. New York: General Learning Press.
• Kleijne,M. & Lier van, L.(2010). Hoe het leren stroomt, how learning flows. Utrecht: A.W. Bruna uitgevers B.V.
• Marzano, M.& Miedema, W. (2005). Leren in 5 dimensies. Assen: Van Gorcum
• Nelis, H. & Sark van,Y. (2009). Puberbrein binnenstebuiten. Utrecht/Antwerpen: Kosmos Uitgevers B.V.
• Pintrich, P.R. &Schunk, D.H. (2002). Motivation in education,Theory, research, and applications. Upper Saddle River, NJ:Merrill-Prentice Hall