Over Eric van Vliet

Eric van Vliet Docent ICT academie Leiden ROC Leiden locatie Lammenschans Bètaplein 18 2321 KS Leiden Tel: (071) 582 4068 E-Mail: e.v.vliet@rocleiden.nl www.rocleiden.nl

Interventieplan Probleemoplossend vermogen bij studenten Applicatieontwikkeling

In het kader van de master Professioneel Meesterschap is over cohort 2012-2013 van de opleiding tot Applicatieontwikkelaar onderzoek verricht naar het probleemoplossend vermogen van de studenten en in hoeverre de indicatoren voor probleemoplossend vermogen een voorspellende waarde voor het resultaat in de studie hebben (van Vliet, 2013). Belangrijkste conclusie uit dit onderzoek is de correlatie die gevonden wordt tussen het resultaat voor Wiskunde in de vooropleidi­­­ng en de resultaten na 1 jaar in de opleiding. Studenten die voor Wiskunde lager dan een 7 scoren, scoren ook lager op die vakken waar probleemoplossend vermogen als een factor voor succes wordt gezien.

Om studenten die problemen hebben met het toepassen van probleemoplossend vermogen in hun vakgebied te ondersteunen is een interventie voorgesteld rondom het expliciet lesgeven op het gebied van problemen oplossen. Dit interventieplan is de uitwerking hiervan. Naast een beschrijving van de context en de diagnose van het probleem wordt middels redeneerketens toegewerkt naar een arrangement. Om het effect van het arrangement te kunnen bepalen is een benchmark opgesteld aan de hand waarvan via een voor en een nameting bepaald wordt wat het effect van arrangement is geweest.

Het ontworpen en uitgevoerde arrangement is in de bijlagen terug te vinden. Mocht er behoefte zijn aan de lessencyclus in Powerpoint formaat, neem dan contact op met de auteur.

Lees het hele plan…

 

Probleemoplossend vermogen bij studenten Applicatieontwikkeling

Analyseverslag van Eric van Vliet

In het kader van de opleiding Professioneel Meesterschap in het MBO is binnen de ICT academie Leiden een onderzoek uitgevoerd naar het probleemoplossend vermogen van eerstejaars studenten applicatieontwikkeling. Dit onderzoek laat zien dat het lastig is te voorspellen welke studenten deze vaardigheid bezitten of makkelijk ontwikkelen en welke studenten er juist problemen mee hebben. De belangrijkste conclusie die getrokken kan worden is dat studenten die in hun vooropleiding een 7 of hoger hebben gescoord voor het vak wiskunde succesvol zijn in de opleiding.Analyseverslag van het onderzoek naar het probleemoplossendvermogen onder studenten Applicatieontwikkeling bij ROC-Leiden.

Doelstelling onderzoek

De aanleiding voor dit onderzoek was het grote verschil tussen de studenten op het gebied van probleem oplossend vermogen. Sommige studenten bezitten het van nature en andere leren het ondanks de moeite die ze er in steken nauwelijks. Op het moment dat we de student bij binnenkomst al kunnen helpen bij het leren problemen op te lossen kunnen we het succes van de student in de opleiding vergroten.

Theoretisch kader

Uit de onderzochte literatuur blijkt dat wereldwijd veel instituten soortgelijke verschillen tussen studenten zien en daarom onderzoek verrichten naar voorspellers van succes in het programmeren. In het theoretisch kader zijn uit deze onderzoeken indicatoren gedestilleerd die ook voor onze studenten van toepassing kunnen zijn. Deze indicatoren zijn vergeleken met de data die aan het begin van het opleiding over de student verzameld worden in de vorm van intaketoetsen en vooropleidingresultaten. Dat heeft geresulteerd in een selectie van variabelen waarover de rest van het onderzoek is uitgevoerd. Daarnaast is voor de resultaten van de student gedurende de opleiding de rapportage gebruikt zoals deze aan het einde van het eerste opleidingsjaar aan de student verstrekt wordt.

Onderzoeksopzet

Het onderzoek naar het probleemoplossend vermogen van eerste jaars MBO studenten is explorerend van aard. Op basis van kwantitatieve data is middels statistische analyse onderzocht of er een correlatie bestaat tussen de resultaten van de intaketest die de studenten afleggen bij het starten van een opleiding, en de resultaten in het eerste jaar van de opleiding van studenten applicatieontwikkeling. Ook zijn de resultaten uit de vooropleiding beschouwd bij het zoeken naar voorspellers voor het probleemoplossend vermogen van studenten in de opleiding tot Applicatieontwikkelaar.

Resultaten onderzoek

Bij het verwerken van de data is er voor gekozen eerst de gegevens van de rapportage aan het einde van het eerste leerjaar te groeperen in een aantal categorieën. Na het groeperen is de samenhang tussen deze cijfers gevalideerd middels het bepalen van Cronbach’s α over de categorieën. De resulterende categorieën zijn gebruikt om correlatie tussen de voorhanden gegevens aan het begin en aan het eind van het schooljaar te vinden. Voor die gevallen waar inderdaad correlatie gevonden wordt is vervolgens een regressieanalyse uitgevoerd om te bepalen hoe sterk het verband tussen de variabelen is.

Aanbevelingen onderzoek

Belangrijkste aanbeveling uit dit onderzoek is het ontwikkelen van een programma rondom het oplossen van problemen en dit aan te bieden aan studenten die op grond van hun wiskunde resultaat in de vooropleiding moeite kunnen hebben met het verwerven van deze vaardigheid.

Lees het hele onderzoek…

Wat levert onderwijs op?

Met de snel naderende invoering van Focus op Vakmanschap zien we ons voor de taak meer onderwijs te organiseren voor hetzelfde geld. Efficiënter werken dus. Door de arbeidsproductiviteit te verhogen. Zo werkt dat in het bedrijfsleven prima, maar gaat deze vlieger ook op in het onderwijs?

Lees meer…

Wat levert het onderwijs op?

Een essay naar aanleiding van het hoorcollege van Marc Vermeulen op 16 maart 2012 door Eric van Vliet.

Inleiding

‘Kunnen we meer onderwijs voor minder geld maken?’ Deze vraag stelt Vermeulen (2012) zich in zijn college. Ook in mijn werk bij de ICT academie wordt deze vraag steeds actueler. Met de naderende invoering van F­­ocus op Vakmanschap staan we voor de opgave de onderwijstijd te vergroten zonder dat het budget groter wordt. De eerste stappen hebben we afgelopen schooljaar gemaakt maar we zijn er nog lang niet. Arbeidsproductiviteit lijkt daarin een toverwoord.

Arbeidsproductiviteit in het onderwijs is een beladen onderwerp. Er wordt over gedebatteerd (Productiviteit in het Onderwijs, 28 april 2010) en er verschijnen de laatste jaren steeds meer onderzoeken over. Inzicht in de arbeidsproductiviteit kan een bijdrage leveren bij het doorvoeren van veranderingen om het onderwijs efficiënter te maken en vervolgens het controleren van de gevolgen daarvan op de kwaliteit.

Stelling

Ook in het onderwijs kan gekeken worden naar de arbeidsproductiviteit. Wel moet er dan naast de economische aspecten ook naar de kwaliteit gekeken worden.  En dan niet alleen de meetbare kwaliteit zoals bijvoorbeeld diploma resultaten, maar misschien wel belangrijker, de waarde van studenten voor de arbeidsmarkt.

Arbeidsproductiviteit in het bedrijfsleven

In het bedrijfsleven is het meten van arbeidsproductiviteit een manier om salarisstijgingen te rechtvaardigen. Verhoging van de arbeidsproductiviteit zorgt in het bedrijfsleven voor winststijging waarmee hogere salarissen betaald kunnen worden (Cordia, 2010).

In het bedrijfsleven is het redelijk eenvoudig om de arbeidsproductiviteit uit te rekenen. Vermeulen (2012) definieert de arbeidsproductiviteit als de hoeveelheid product per eenheid arbeid die geproduceerd wordt. Op basis van deze definitie laat onderzoek van de Inspectie der Rijksfinanciën (2010)  een productiviteitsstijging zien van ongeveer 20% voor het bedrijfsleven in de periode van 1995 – 2004. In dezelfde periode is de productiviteit in het onderwijs gedaald met ongeveer 8%.

De daling van de arbeidsproductiviteit is deels het gevolg van de wet van Baumol: de onderwijsmarkt concurreert voor het werven van personeel met het bedrijfsleven. Om deze positie te behouden op het moment dat de salarissen in het bedrijfsleven stijgen zal ook het onderwijs meer geld moeten uitgeven voor de arbeid (Groot & Maassen van den Brink, 2011).

Arbeidsproductiviteit in het onderwijs

Net als in het bedrijfsleven kan ook in het onderwijs naar de arbeidsproductiviteit gekeken worden om vervolgens stappen te nemen om deze te verhogen. Maar, welke definitie hanteer je dan. Groot & Maassen van den Brink beschrijven de productiviteit van onderwijs als de onderwijsopbrengsten afgezet tegen de budgettaire inspanningen (2011). Oftewel CITO-Scores, schoolexamens, diploma’s etc. versus de kosten die ervoor gemaakt zijn. Er wordt dus sec naar input en output gekeken. In een realistische berekening zou echter ook ruimte moeten zijn voor de kwaliteit van de output. Dat is ook één van de doelstellingen van het onderzoek dat Groot en Maassen van den Brink (2011) uitvoeren. In dit onderzoek wordt  gekeken naar de kwaliteit zoals die gemeten wordt in enquêtes onder de stakeholders. Vermeulen zegt daarover in zijn college dat onderzoek  uitwijst dat de scores ongeveer gelijk blijven. Dat blijkt ook uit onderzoek van Hoxby (2004) naar arbeidsproductiviteit in Amerika.

Maar bekijk het eens van een ander kant. Kennelijk is het onderwijs in staat geweest studenten af te leveren op de arbeidsmarkt die vervolgens in dat proces van waarde zijn en waarde weten te genereren. Ze vinden een baan en dragen vervolgens bij aan het arbeidsproces dat inmiddels een hogere productiviteit kent. Zouden we dan in plaats van sec naar de output van het onderwijs in de vorm van diplomaresultaten niet ook naar de lange termijn gevolgen van deze output op de arbeidsmarkt moeten kijken? Onderwijs vergroot het menselijk kapitaal en dat wordt productief gemaakt op de arbeidsmarkt (Groot & Maassen van den Brink, 2011).

Een methode om de verhouding te bepalen is te kijken naar het levensduurinkomen van gediplomeerde leerlingen. Op die manier kan onderwijsproductiviteit gemeten worden als verhouding tussen de onderwijsuitgaven per leerling en de hoeveelheid geld die de leerling in zijn werkzame leven verdient. In deze vergelijking wordt het feit dat de opleiding inderdaad duurder is geworden door de jaren heen in ieder geval afgezet tegen extra inkomsten uit de hogere salarissen in het bedrijfsleven. Hoxby (2004) beschouwd in dit kader het onderwijs als ‘upstream industry’, een leverancier van ‘halffabricaten’, die levert aan bedrijven. Op basis van de hogere kwaliteit van deze ‘halffabricaten’ is het bedrijfsleven in staat een steeds hogere productiviteit te bereiken.  Het feit dat de kwaliteit zoals die onderzocht wordt door bijvoorbeeld enquêtes onder de stakeholders nauwelijks veranderd, wijt ze toe aan het zich veranderende referentiekader van de stakeholders.

Conclusie

Het meten van de productiviteit in het onderwijs is een precaire exercitie. Pas in de laatste jaren wordt er een start gemaakt met berekenen van de productiviteit  in het onderwijs. De keuze van de definitie van productiviteit en de manier van meten is van belang. Kijkt men vanuit het perspectief wat de  inspanning in het onderwijs op de lange termijn oplevert in het bedrijfsleven dan komt de berekening van arbeidsproductiviteit in het onderwijs minder negatief uit. Wat in ieder geval niet gedaan moet worden, is de economische variant van de arbeidsproductiviteit gebruiken. Met de puur economische variant komt het onderwijs nooit in de plus!

Bibliografie

Cordia, A. (2011, Januari 28). Invloed Arbeidsproductiviteit op Concurrentiepositie. Opgeroepen op September 23, 2012, van http://www.industriebeleid.nl: http://www.industriebeleid.nl/documenten/Invloed-arbeidsproductiviteit-op-concurrentiepositie.pdf

Groot, W., & Maassen van den Brink, H. (2011). Onderwijs en productiviteit. Maastricht, Amsterdam: Top Institute for Evidence Based Education Researh (TIER).

Hoxby, C. M. (2004). The Quintessential Upstream Industry. Southern Economic Journal Vol. 71., 208-231.

Inspectie der Rijksfinanciën. (2010). Van schaven naar sturen. Den Haag: Bureau Beleidsonderzoek.

Vermeulen, M. (2012). (Onderwijs) professionals aan het (onderwijs) front. Gastcollege d.d. 16 maart 2012 in het kader van de opleiding Professioneel Meesterschap CNA Amsterdam.

 

Meisjes als Applicatieontwikkelaar, ‘A Threat in the Air’

Naar aanleiding van het college van Sabine Severiens op 7 december 2012 ben ik mijn klassen op zoek gegaan naar voorbeelden van seksestereotypering. In ons onderwijs heb ik die gevonden in de vorm van vrouwelijke studenten die aan onze opleidingen beginnen (3% voor Applicatieontwikkeling). Al vanaf het intake gesprek krijgen worden ze voorgesorteerd in een uitzonderingspositie binnen de klassen en wordt hun succes in de opleiding ondermijnt. Uit onderzoek blijkt dat dit mechanisme op veel plaatsen voor komt. Elke vrouw in een technisch beroep overkomt dit of kan het overkomen. Toch zijn er veel maatregelen te nemen om de invloed van seksestereotypering teniet te doen. Volg daarom zeker ook de link naar Handboek gendercoaching in school uit de bibliografie van het essay.

Lees meer…

Meisjes als Applicatieontwikkelaar, ‘a Threat in the Air’

Een essay naar aanleiding van het college van Sabine Severiens op 7 december 2012.

Technische beroepen hebben van oudsher een lage aantrekkingskracht op meisjes, initiatieven om deze aantrekkelijkheid te verhogen ten spijt (VHTO, 2011). Voor onze opleidingen Applicatieontwikkelaar en Mediadeveloper is dat niet anders. Elk jaar start een klein aantal meisjes in de opleiding en de kans op uitval is erg hoog. In 2012 is van de 3% gestarte meisjes niemand overgebleven in het tweede leerjaar.

Als mogelijke oorzaak voor de lage instroom en de grote uitval van meisjes in technische beroepen zien Booy, Jansen, Joukes, & van Schaik (2011) de impliciete en/of expliciete seksestereotype opvattingen van meisjes in technische beroepen en niet het verschil in talent tussen meisjes en jongens voor techniek gerelateerde beroepen.  Tot soortgelijke bevindingen komt Steele (1997) die er verder aan toevoegt dat het verschil tussen meisjes en jongens significant is ondanks dezelfde randvoorwaarden waaronder lessen plaatsvinden zoals lesmateriaal, de leraar en de klas.

Situatie

Dit effect van seksestereotypering treedt ook op bij de ICT academie Leiden. In mijn SLB groep zat een meisje dat graag de studie tot Webdeveloper wilde volgen en zich daarom bij onze opleiding had ingeschreven. In eerste instantie begon ze enthousiast aan de opleiding maar al na anderhalve maand gaf ze in een SLB gesprek aan dat ze, hoewel ze de lesstof erg interessant vond, er ook veel moeite mee heeft. Verderop in het gesprek geeft ze ook nog aan een laag zelfbeeld van zichzelf te hebben voor wat betreft het succes in de opleiding. Ze kan daarbij niet precies aangeven waar dat aan ligt. Op het VMBO heeft ze daar geen last van gehad en heeft ze de opleiding zonder noemenswaardige problemen afgerond. Uit de intaketest die iedere student bij de start van de opleiding maakt blijkt ook dat ze over voldoende cognitieve capaciteiten beschikt om de opleiding te kunnen volgen. Wel blijkt er uit deze test dat de studente laag scoort op het gebied van ‘hoop op succes’ en hoog op ‘angst voor falen’. Het gesprek eindigt met de afspraak dat ze waar nodig zo snel mogelijk de docent van een vak aanspreekt wanneer ze niet uit de stof komt. Gedurende de rest van de periode werkt de studente met wisselend succes door aan de opdrachten uit de lessen en het project. Ze zoekt daarbij steeds meer de steun van docenten en medestudenten voor extra uitleg en hulp. Gedurende het laatste kwartaal krijgt de studente medische problemen en verliest door langer durende perioden van afwezigheid de aansluiting en besluit uiteindelijk de opleiding te verlaten en in het nieuwe schooljaar te starten aan een andere opleiding binnen ROC-Leiden. In het exitgesprek geeft ze daarbij aan dat ze voor een andere opleiding kiest omdat deze opleiding toch te moeilijk voor haar is.

Welke handelingen leidden tot welke toestand? Welke mechanismen (processen) speelden daarbij?

Terugkijkend op de start van deze studente in de opleiding blijkt dat het eerste mechanisme dat een rol speelt bij seksestereotypering van impliciete aard is. In onze intake gesprekken wordt in het geval dat het een meisje betreft benadrukt dat de studentenpopulatie voor meer dan 95% uit jongens bestaat. Daarbij wordt ook wel verteld dat het voor het succes in de opleiding geen verschil maakt en ook meisjes de opleiding succesvol kunnen afronden. Uit de literatuur blijkt echter dat alleen al doordat er aandacht besteed wordt aan het feit dat ze een meisje is, er seksestereotype opvattingen over de opleiding gezaaid worden die vervolgens een ‘self-fullfilling profecy’ kunnen verworden (Spencer,  Steele & Quinn, 1999).

Het tweede mechanisme dat te onderscheiden is heeft te maken met haar lage zelfbeeld met betrekking tot studiesucces. Booy et. al. (2011) concluderen in hun onderzoek naar oorzaken van seksestereotypering dat niet een verminderd vermogen tot het leren van een technisch vak maar juist het lage zelfbeeld dat ze hebben van succes in het technische vak oorzaak van falen is. De betreffende studente probeert door veel extra vragen bij de diverse docenten te stellen toch de stof te beheersen. Wat me daarbij opvalt is dat de docenten meer dan bij studenten bereid zijn de extra aandacht te geven. Ook de vorm van aandacht is anders. De mannelijke studenten worden meestal op weg geholpen met een richtinggevende zoekopdracht om het antwoord te vinden. Mijn observatie is dat vrouwelijke studenten veel sneller gewoon het antwoord krijgen want ze hebben het al zo zwaar tussen alle jongens. Deze manier van behandelen werkt seksestereotypering in de hand doordat de andere behandeling geassocieerd kan worden met minder goed zijn in de stof in vergelijking tot de mannelijke klasgenoten.

Ook wanneer de studente bij medestudenten aanklopt voor hulp vind een soortgelijk mechanisme plaats. In het algemeen is de hulp tussen studenten gericht op het geven van het antwoord dat gevraagd wordt en niet op het aangeven van de weg waarlangs het antwoord gevonden kan worden. In mijn lessen en begeleiding benadruk ik altijd dat het antwoord nauwelijks waarde heeft in de IT en de weg naar het antwoord des te meer omdat in het werk dat de studenten later gaan uitvoeren steeds situatie zullen optreden waar nog geen antwoord voor is. Het leren zoeken naar het antwoord is daarmee cruciaal voor het slagen in de opleiding. Waar het helpen van meisjes in de klas betreft speelt voor de studenten ook het feit dat het een meisje is. Uiteindelijk leren de studenten onderling ook alleen richting te geven bij vragen, maar bij meisjes speelt de aandacht die ze krijgen een dusdanig grote rol dat dan toch weer in het patroon van antwoord geven vervallen.

Welke opvattingen liggen aan de case ten grondslag?

Aan deze case ligt de seksestereotypering dat meisjes slecht presteren in technische beroepen ten grondslag. Uit onderzoek naar dit verschijnsel (Booy, 2011) blijkt echter dat er geen significante verschillen in de hersenen te vinden zijn die het slechte presteren verklaren. Verder blijkt uit een internationale meta-analyse van resultaatverschillen tussen jongens en meisjes van 14-16 op het gebied van wiskunde dat er tussen beide groepen nauwelijks resultaatverschillen gevonden worden (Else-Quest et. al., 2010). Uit datzelfde onderzoek blijkt wel dat er tussen jongens en meisjes een groot verschil in zelfbeeld op het gebied van wiskunde bestaat. Meisjes hebben een veel lager zelfbeeld met betrekking tot zogenaamde bèta/technische vakken en laten deze, zodra de mogelijkheid zich voor doet, liever vallen.

Welke handelingsperspectieven zie ik?

Voor het oplossen of anders in ieder geval het reduceren van de effecten van deze seksestereotypering zie ik een aantal handelingsperspectieven. Allereerst is er het gedrag van de docent die de intake verzorgt. Tijdens het intake gesprek zal geen negatieve aandacht besteed mogen worden aan het lage aantal meisjes dat in de opleiding zit. In plaats daarvan zal de insteek moeten zijn voorbeelden te geven van meisjes die succesvol zijn geweest in de opleiding. Ook kunnen positieve eigenschappen die bijdragen aan succes in de opleiding en die bij meisjes beter tot uitdrukking komen benadrukt worden.

Het tweede handelingsperspectief betreft het geven van voorlichting aan docenten omtrent het verschijnsel van seksestereotypering en de effecten daarvan op de studentes. De docenten zijn zich wel bewust van het feit dat meisjes, als ze al starten aan onze opleiding, grote moeite hebben om de eindstreep te halen. Het feit dat ze zich daar van bewust zijn zorgt onbewust voor handelen daarnaar. Dat ze daarmee het seksestereotype juist bevestigen is ze echter onbekend. Voorlichting aan de docenten en gewenste gedragspatronen om de stereotypering te ontkrachten kunnen helpen bij het verminderen van het effect van de seksestereotypering. Dienst beroepsopleiding (2008) spreekt in het bewust maken van docenten van een zogenaamde gendercoach die als taak heeft de effecten van seksestereotypering tegen te gaan door bewust maken van het docententeam.

Een derde handelingsperspectief zie ik, hoewel zeker lastiger uitvoerbaar, in de manier waarop medestudenten met meisjes omgaan. In de klas is een bovenmatige bereidwilligheid te bespeuren als het gaat om het helpen van meisjes bij problemen in hun project of bij de vakken die ze krijgen. Het bewust maken van de medestudenten van de manier waarop ze hulp bieden kan door individuele docenten genomen worden. Bij het geven van het antwoord door een student aan een willekeurige andere student en dus ook aan de vrouwelijke studenten moet de docent ingrijpen en aansturen op het tonen van de weg naar het antwoord in plaats van het antwoord zelf geven. Op het moment dat deze strategie door alle docenten gepropageerd wordt, staan ze model voor een niet seksestereotype benadering van de studenten en worden de kans op succes voor de vrouwelijke studenten groter (Dienst Beroepsopleiding 2008).

Wat heb ik nodig om te kunnen handelen?

Om binnen de ICT academie beter te handelen en de effecten van seksestereotypering te voorkomen zal het onderwerp op de agenda moeten komen. Vanuit het college van Severiens (2012) is het onderwerp, via mijn gesprekken met collega’s over de studentes in onze opleiding, inderdaad op de agenda gekomen. In eerste instantie zullen de docenten ervan doordrongen moeten raken dat de hulp aan deze studente en aan studentes in het algemeen niet anders kan en mag zijn als aan mannelijke studenten. Zodra deze bewustwording heeft plaats gevonden kunnen we in het team bespreken hoe we voorbeelden van seksestereotypering herkennen en op welke manier we deze houding tegengaan. Het handboek voor gendercoaching op school biedt daarvoor hele praktische handreikingen en tips die op een eenvoudige manier in de klas en ook in de school te gebruiken zijn (Dienst Beroepsopleiding, 2008).

Bibliografie

Booy, C., Jansen, N., Joukes, G., & van Schaik, E. (2011). Trendanalyse gender in het bèta/technisch hoger onderwijs. Amsterdam: VHTO.

Dienst Beroepsopleiding – departement Onderwijs en Vorming. (2008). Handboek voor gendercoaching op school. Brussel: Dienst Beroepopleiding.

Else-Quest, N. M., Hyde, J. S., & Linn, M. C. (2010). Cross-National Patterns of Gender Differences in Mathematics: A Meta-Analysis. Psychological Bulletin 136-1, 103-127.

Severiens, S. (2012). Diversiteit in het onderwijs – Lesgeven in de grote stad. Gastcollege dd 07-12-2012 in het kader van de Master Professioneel Meesterschap in het MBO CNA Amsterdam.

Spencer, S. J., Steele, C. M., & Quinn, D. M. (1999). Stereotype Threat and Women’s Math Performance. Journal of Experimental Social Psychology 35, 4-28.

Steele, C. M. (1997). A Threat in the Air. Amarican Psychologist 52-6, 613-629.

VHTO. (2011). Uitkomsten Vmbo>mbo Keuzemonitor techniek 2009-2011. Amsterdam: VHTO.

Samenwerken met Trello

Samenwerken met Trello

In de huidige tijd komt het steeds vaker voor dat samenwerken op afstand moet gebeuren. In dergelijke samenwerkingsverbanden wordt het lastig zicht te houden op de uit te voeren taken, en de verdeling en voortgang daarvan. Trello is een webbrowser georiënteerd tool dat daarbij ondersteuning kan bieden.

Wanneer te gebruiken

Trello is een tool dat samenwerken binnen projecten bevorderd. Doordat de tool via internet werkt is het niet perse nodig dat je bij elkaar in de buurt werkt. Voorwaarde voor handig gebruik van de tool is dat de uit te voeren werkzaamheden in kleine eenheden op te delen zijn. De tool is goed in te zetten binnen projecten in onderwijssituaties. Het helpt studenten grip te krijgen op hun werkzaamheden zonder dat ze daarbij aangesproken worden op uitgebreide planningsvaardigheden. Binnen onderwijsteams kan de tool gebruikt worden ter vervanging van de actielijst in vergaderingen.

Hoe werkt het

Trello stelt de gebruiker in staat om voor projecten of taken een vorm van digitaal planbord te maken waarop alle taken die binnen dat project uitgevoerd moeten worden in de vorm van post-its (in Trello card genoemd) aangemaakt worden. Vervolgens kunnen aan de post-its één of meer projectmedewerkers gekoppeld worden alsmede eventueel de tijd die voor de taak benodigd is.

Een standaard configuratie voor een planbord binnen Trello is ToDo – Doing – Done. Het staat de gebruiker echter vrij om andere kolommen te definiëren en het aantal uit te breiden. In Todo komen alle uit te voeren taken voor een project/periode/onderdeel. Zodra er met de uitvoering begonnen wordt verplaatst diegene die ermee aan het werk gaat de card van ToDo naar Doing. Een fractie later is voor alle andere deelnemers aan het project te zien dat de card verplaatst is. Naast het op deze wijze bijhouden van de voortgang in projecten kunnen aan de kaarten foto’s of documenten gekoppeld worden en staat het andere project medewerkers in staat om te reageren op de taak.

Trello

Voorbeeld van een Trello board met cards

Doordat Trello een zeer snelle leercurve heeft en intuïtief werkt kan alle aandacht gaan naar de uitvoering van projecten. Op dit moment is Trello niet alleen beschikbaar voor de verschillende browsers maar ook voor smartphones en tablets. In tegenstelling tot reguliere planborden kan iedereen altijd bij de planning van zijn werkzaamheden registreren.

Wat levert het op

Trello ondersteund mensen die samenwerken in het zicht houden op de uit te voeren taken in een project. De deelnemers aan een Trello board hebben op elk moment inzicht in de stand van zaken van de verschillende taken en kunnen commentaar bij taken plaatsen om een bijdrage te leveren aan het proces. De cards in Trello zijn ook te voorzien van deadlines waardoor Trello in staat is berichten te sturen bij het naderen van de deadlines.

Persoonlijke ervaring

Binnen de syntheseopdracht heeft de tool geholpen om afspraken over de opdracht te verzamelen en de werkzaamheden te verdelen. Ook binnen het onderwijs is de tool goed in te zetten.

Bij een aantal ICT opleiding binnen ROC-Leiden maken we met de studenten gebruik van Trello. Een deel van het onderwijs is ingericht rondom projecten waarin groepen studenten samenwerken aan producten. Deze projecten hebben een looptijd van 9 weken. Juist voor studenten aan het MBO waarbij het zelfregulerend vermogen nog niet volledig uitontwikkeld is het lastig om werkzaamheden te plannen over een dergelijke tijdsspanne. Door Trello in te zetten en de taken zo te formuleren dat ze maximaal 2 uur duren krijgen de studenten grip op hun werkzaamheden. We zien onze studenten Trello inmiddels ook gebruiken voor hun huiswerk.

Bronvermelding

De Trello website: www.trello.com.

De kennis van het programmeren

Een essay naar aanleiding van het hoorcollege van Wietske Miedema door Eric van Vliet.

Inleiding

In de cognitieve psychologie wordt kennis opgesplitst in 3 soorten van kennis. Dit zijn declaratieve kennis, procedurele kennis, en conditionele kennis. Ongeacht het vak of beroep waarom het gaat zijn dit de drie componenten die kennis beschrijven. Alhoewel deze aspecten in alle vakken en beroepen van toepassing zijn, wordt er niks gezegd over de verhouding waarin deze kennisaspecten benodigd zijn.

Stelling

Het programmeer onderwijs en het daarvoor voorhanden lesmateriaal concentreert zich te veel op de declaratieve en de procedurele kennis. Om een succesvol programmeur te worden is het echter van belang ook de conditionele kennis op hoog niveau te krijgen en de kunde te reflecteren op deze conditionele kennis.

Relevantie van de 3 kennisaspecten in het programmeeronderwijs

De drie soorten kennis zijn ook bij het leren programmeren te onderscheiden. Door McGill & Volet (1997) worden achtereenvolgens de syntactische, de conceptuele en de strategische kennis benodigd voor het programmeren beschreven. Daarbij gaat het bij syntactische kennis om de feitelijke kennis van de programmeer taal. De conceptuele kennis stelt in staat de taalelementen samen te voegen tot correcte programmaregels. Bij de strategische kenniscomponent gaat het om het analyseren van een probleem om vervolgens met behulp van de syntactische en conceptuele kennis een zo efficiënt mogelijke oplossing voor het probleem te creëren. McGill & Volet (1997) beschrijven dit  conceptuele framewerk om tot eenduidigheid te komen bij het onderzoeken van programmeervaardigheden bij studenten. Daarbij koppelen ze deze  drie vormen van kennis aan de declaratieve, procedurele en conditionele kennis die gebruikt wordt binnen literatuur op het gebied van cognitieve psychologie.

Het voorhanden zijnde onderwijsmateriaal voor programmeeropleidingen is gefocust op de twee eerste aspecten, syntactische en conceptuele kennis. Dat zijn ook precies de aspecten die wat betreft programmeren makkelijk te beschrijven zijn. Het strategische aspect is veel moeilijker te beschrijven omdat er een oneindig aantal contexten is waarin de programmeur zijn vaardigheden moet kunnen toepassen. Het wordt dan belangrijker een manier van denken aan te leren in tegenstelling tot de specifieke kennis.

McGill & Volet (1997) refereren aan een aantal onderzoeken waaruit blijkt dat er weinig tot geen aandacht is voor het strategische kennis aspect. De ontwikkeling van deze kennis wordt meestal overgelaten aan ‘unguided discovery’ met als resultaat dat de kennis vaak incompleet is, onjuist is of  niet aangesproken wordt wanneer ze nodig is.

Strategische programmeer kennis

Als het gebrek aan onderwijs op gebied van strategische programmeervaardigheden gehouden wordt naast de didactische werkvormen die Marzano & Miedema (2005) beschrijven vallen er werkvormen op waarmee het onderwijs aangevuld kan worden om de geconstateerde kloof te dichten. Een opstap naar het strategisch niveau van programmeervaardigheden  zijn de stappenplannen zoals beschreven in de dimensie ‘Kennis toepassen in betekenisvolle situaties’. Om van deze procedurele kennis tot strategische kennis te komen moet aansluitend het zelf maken van deze stappenplannen aan bod komen. De essentie van programmeren is namelijk niet het volgen van stappenplannen maar juist het zelf ontwerpen van, steeds weer nieuwe, stappenplannen. Als het ontworpen stappenplan in de juiste vorm aan de computer aangeboden wordt (syntactisch correct), de stappen in de juiste volgorde staan (procedureel) zal het de oplossing voor het op te lossen probleem vormen.

Metacognitieve vaardigheden

Om op een juiste manier de benodigde stappenplannen te kunnen maken zal de student een beroep moeten doen op zijn metacognitieve vaardigheden. De student moet leren na te denken over zijn denken bij het zoeken naar de oplossing voor een probleem. Kaasbøll (1998) geeft aan dat dit belangrijkste en tevens ook lastigste stap in het programmeren is. In zijn zoektocht naar didactische modellen voor programmeren noemt hij als belangrijkste voorwaarde voor dit model dat het een meta-model moet zijn dat geleerd wordt aan de studenten zodat ze hun leren onder woorden kunnen brengen. In Marzano en Miedema (2005) sluit dit aan bij dimensie 5, ‘reflectie’ en dan specifiek het gebruik van gestructureerde problemen. Voorbeelden hiervan als logica, puzzels en raadsels sluiten aan bij de context waarbinnen de programmeur deze vaardigheid moet inzetten. In het model dat Kaasbøll (1998) vervolgens beschrijft wordt het menselijk denken als uitgangpunt voor het leren programmeren genomen. We moeten eerst reflecteren op ons eigen denken om de stappen vervolgens om te zetten in een computerprogramma.

Conclusie

De nadruk in het programmeeronderwijs ligt inderdaad te veel in de feitelijke kennis en het toepassen daarvan. Ook bij de ICT academie ligt het zwaartepunt daar. In sommige onderdelen van het curriculum worden wel aspecten op het strategische niveau aangestipt maar van structureel onderwijs daarin is geen sprake. Op het gebied van reflectie en daarmee het aanleren van de voor programmeurs belangrijke meta-cognitie wordt aandacht geschonken d.m.v. studieloopbaan gesprekken met de student. Binnen het programmeeronderwijs zou deze echter ook op het schrijven van programma’s toegepast moeten worden. Voor beide aspecten geldt evenwel dat hier nog geen materiaal voor voorhanden is. Dit zal dus in de opleiding ontworpen moeten worden.

Bibliografie

Kaasbøll, J. J. (1998). Exploring didactic models for programming. Tapir, pp. 195-203.

Marzano, M., & Miedema, W. (2005). Leren in 5 dimensies. Assen: Van Gorcum.

McGill, T. J., & Volet, S. E. (1997). A conceptual framework for analyzing students’ knowledge of programming. Journal of Research on Computing in Education 29(3), 276-297.