Over gfarley

Gonny Farley-Reijnen Docent / Coördinator opleiding CIOS Sport, gezondheid en vrijetijdsmanagement Nova College (Regionaal Opleidingen Centrum) IJsbaanlaan 4f 2024 AV Haarlem T 023 5249161 M 06 51102981 gfarley@novacollege.nl

Leerstijlen van Vermunt

De leerstijlen van Vermunt zijn gebaseerd op de motieven van cursisten om te leren.

Jan Vermunt

Jan Vermunt is hoogleraar ‘didactiek van het doceren en van het ‘opleiden van docenten’ aan de universiteit van Utrecht. Hij heeft onderzoek gedaan naar zowel de opvattingen van studenten over leren als hun concrete leergedrag. Uit dit onderzoek bleek dat deze opvattingen en motieven aan de ene kant, en het concrete leergedrag aan de andere kant duidelijk met elkaar samenhangen. De leerstijlen van Vermunt zijn op zichzelf staande stijlen, zonder onderling verband. De volgende leerstijlen en hun motivatie worden door Vermunt onderkend:

Betekenisgerichte leerstijl:

Motivatie: je bent intrinsiek gemotiveerd en hebt persoonlijke interesse in de leerstof. Je richt je op het begrijpen van de leerstof en het leggen van verbanden tussen onderdelen van de leerstof. Je wilt graag steeds meer leren.

Reproductiegerichte leerstijl

Motivatie: je leert voor een diploma. Alleen daarvoor ben je gemotiveerd, en niet voor de inhoud van de studie. Je richt je op het opnemen van kennis en het kunnen navertellen.

Toepassingsgerichte leerstijl

Motivatie: je leert om het geleerde later toe te kunnen passen, bijvoorbeeld in het beroep waarvoor je aan het leren bent. Je vertaalt leerstof steeds naar de praktijk en bent vooral gemotiveerd voor leerstof waar je iets mee kunt.

Ongerichte leerstijl

Motivatie: je leert zonder duidelijk doel. Wat je leert verwerk je niet. Als je leert doe je dat vooral omdat anderen dat van je verwachten. Je hebt niet echt een specifieke leermethode.

De invloed van een docent op de leerstijl

Wanneer je beseft dat een leerstijl van Vermunt afhankelijk is van de motivatie van de student, dan is zo’n leerstijl ontwikkelbaar. Je bent geen leerstijl, maar je hebt een leerstijl. De leerstijlen van Vermunt kunnen veranderen als de context waarin geleerd wordt verandert. De leerstijl van een cursist dient richting te geven aan het gedrag van een docent of trainer. De docent kan leerlingen motiveren door aan te sluiten bij hun eigen leermotieven en opdrachten geven die aansluiten bij de leerstijl van de leerlingen.Een docent heeft echter ook invloed op de leerstijl van de leerling.  Zo kun je een belangrijke rol spelen in het motiveren van een leerling. Hierdoor kan een student die alleen maar ‘franse woordjes stampt voor de toets’ ontdekken welk nut deze woordjes kunnen hebben als zij deze zomer naar een Franse camping gaat. In de woorden van Vermunt: de reproductiegerichte leerstijl verandert in een toepassingsgerichte leerstijl, mede dankzij het didactisch gedrag van de docent.

http://www.persoonlijke-leerstijl.com/leerstijlen-van-vermunt.html

leerstijlentest Vermunt

Leerstijlentest van Vermunt

Leerstijlen KOLB

Leerstijlen van Kolb

Mensen verschillen nogal in de wijze waarop ze leren. Leren is op te vatten als een proces dat uiteindelijk leidt tot gedragsverandering. In dit proces zijn verschillende fasen te onderscheiden, zoals het verzamelen van informatie, het toetsen van nieuwe inzichten of het nadenken over dingen die je overkomen. De psycholoog Kolb deed onderzoek naar verschillende manieren van leren van mensen en hij onderscheidde er vier, die hij als fasen die van elkaar afhankelijk zijn kon vastleggen. Deze vier leerfasen kunnen worden beschreven in termen van de vaardigheden die bij die fasen horen.

  • Concreet ervaren (‘feeling’)
  • Waarnemen en overdenken (‘watching’)
  • Abstracte begripsvorming (‘thinking’)
  • Actief experimenteren (‘doing’)

Deze vier fasen volgen logisch op elkaar: als je iets meemaakt (ervaring) is het belangrijk daarna je ervaringen te overdenken (reflectie) en te veralgemeniseren (begripsvorming). Je kan dan een aanpak bedenken waarmee je een overeenkomstige gebeurtenis tegemoet kan treden (experimenteren).

ls je die nieuwe aanpak, dat geleerde gedrag, daadwerkelijk gebruikt doe je weer nieuwe ervaringen op (concrete ervaring) waarover je weer kan nadenken (reflectie), zodat je nieuwe inzichten krijgt (begripsvorming). Op grond van het model is het mogelijk allerlei verschillende leerervaringen te ordenen. Kolb beschreef een ideaal leermodel (dat betekent dat je volgens dat model je leren kunt structureren). De vier fasen herhalen zich volgens Kolb voortdurend in deze volgorde. Dit leermodel valt dan ook te zien als een cyclisch model (beter nog een spiraal, want het niveau stijgt).

Het is niet nodig altijd met een concrete ervaring (bovenaan de cirkel) te beginnen. Wel kun je stellen dat je na je geboorte begint met ervaren en dat ervaren mede daarom het natuurlijke begin van het leren is. Maar ook later geldt dit: als je bijvoorbeeld voor het eerst een videorecorder moet bedienen, kun je op diverse manieren proberen uit te vinden hoe het ding werkt. Je kunt allerlei knoppen indrukken (experimenteren) en kijken wat er gebeurt (ervaring en waarschijnlijk ook reflectie). Je kunt ook nadenken over wat je weet over soortgelijke apparaten, bijvoorbeeld over bandrecorders, want die lijken qua bediening op een video (reflectie) en zo een idee krijgen over de bediening (begripsvorming) dat je toetst in de praktijk (experimenteren).
Een andere mogelijkheid is dat je iemand vraagt om voor te doen hoe het apparaat bediend moet worden (ervaring), zodat je zelf een beeld over de bediening kan vormen (reflectie, begripsvorming) dat je vervolgens uitprobeert in de praktijk (experimenteren).

Het is natuurlijk mogelijk de leerfasen in een andere volgorde te doorlopen of een fase over te slaan. Echter, wanneer fasen worden overgeslagen of te snel doorlopen, daalt het leerrendement. Dat is te begrijpen: ervaring wint aan waarde als je erover nadenkt, inzichten worden pas echt bruikbaar als je ze uitprobeert (experimenteren) en toetst (ervaring, reflectie).

http://www.thesis.nl/thesis15/index.php?option=com_content&view=section&layout=blog&id=4&Itemid=4

Vier leerstijlen van KOLB en een test.

Leerstijlentest KOLB

KOLB leerstijlentest

Connectivisme

George Siemens is de grondlegger van het Connectivisme. Bij het connectivisme ligt meer  het gebruik maken van bestaande leeromgevingen voor het vergaren van kennis, dan het creëren van een leeromgeving en het aanleren van stof.

Siemens gaat er van uit dat leren plaats vindt via het ‘verbinden’. Dit kan de verbinding zijn tussen de neuronen in je hersenen, verbinding tussen je ideeën en de dingen die je nieuw leert, en verbindingen tussen mensen. Omdat er in de wereld een overvloed aan kennis is, en het onmogelijk is al deze kennis tot je te nemen en vervolgens te onthouden, is het van belang te weten hoe je deze kennis kunt vinden, kunt delen, en vervolgens kunt ‘opslaan’. Daarvoor is, zegt Siemens, het leggen van verbindingen van groot belang. Een voorbeeld van een **netwerk** is Wikipedia of deze Wikispace. Wikipedia is een ‘dynamisch kenniscentrum’ waar een ieder een bijdrage aan kan leveren, en kennis kan vergaren. Weten waar je de kennis vindt is belangrijker dan de informatie te bezitten.

Enkele principes van het Connectivisme volgens Siemens:

  • In het Connectivisme is het van belang dat cognitie en emotie geïntegreerd zijn. Beide elementen beïnvloeden elkaar. Als één van deze twee wordt uitgesloten, wordt een belangrijk aspect van hoe men leert uitgesloten.
  • Het doel van leren is het vergroten van je mogelijkheden. Het gaat niet alleen om cognitieve kennis, maar vooral wat je daarmee doet, hoe je vaardigheden en gedrag hier op aanpast.
  • Leren is een proces waarbij informatiebronnen met elkaar in verband worden gebracht. Door in een netwerk in te pluggen ( bijvoorbeeld Wikipedia) kan een leerling zijn kennis vergroten.
  • Leren kan overal aanwezig zijn; in een netwerk, in een gemeenschap, een gegevensbank, op straat, etc. In de wereld waarin we leven, vanwege de snelheid waarmee nieuwe informatie bekend wordt, is het belangrijk dat we weten, waar we deze informatie kunnen vinden.
  • Leren gebeurt op veel verschillende manieren. Je kunt leren door het volgen van cursussen maar ook door het lezen van weblogs, zoeken op internet, Yahoogroepen, gesprekken etc..
  • De vaardigheid om verbanden te zien en persoonlijke vaardigheden te ontwikkelen wordt door Siemens gezien als basisvaardigheden. Deze vaardigheden zijn van groot belang om de maatschappij te leren kennen en om snel en adequaat beslissingen te kunnen nemen.
  • Leren is een proces waarbij kennis wordt opgenomen en nieuwe kennis wordt gemaakt. Het is een dynamisch proces tussen mensen, netwerken. Siemens acht het van belang dat leermaterialen en ontwerpmethodieken moeten worden ontwikkeld, waarin kinderen geleerd wordt dit kenmerk van leren te vergroten.

De competenties die nodig zijn voor dit nieuwe leren zijn, volgens Siemens;

  • Patronen herkennen
  • Contacten leggen
  • Mens zijn in een digitale omgeving
  • Geconcentreerd blijven in een wereld vol afleiding
  • Betekenis kunnen geven en afleiden
  • Onzekerheid en kortstondige zekerheid accepteren
  • Filteren
  • Valideren van kennis en informatie op basis van context
  • Authenticeren en evalueren
  • Kritisch en creatief denken Bron

Nieuw lesmateriaal zou ontwikkeld kunnen worden op het aanleren van deze competenties.

http://cocakoll.wikispaces.com/Connectivisme

Cognitivisme

Cognitivisme: de wetenschap die bestudeert hoe mensen kennis verwerven, organiseren en gebruiken om hun gedrag te sturen. (http://mens-en-samenleving.infonu.nl/psychologie/1787-samenvatting-boek-psychologie.html)

Bij het behaviorisme wordt er voornamelijk gekeken hoe iemand iets aanleert en hoe iemand iets gaat doen omdat ze gestraft of beloond worden. Er wordt niet gekeken waarom mensen dingen gaan herhalen, of waarom iemand op een bepaalde manier reageert, als ze worden beloond of gestraft.  Bij het cognitivisme wordt er naar het gedrag gekeken, en de manier waarop leerlingen informatie verwerken en opslaan in hun hersenen. De mens is namelijk geen computer.

Leerlingen nemen het beste informatie op als ze er actief mee bezig zijn. Als leerlingen hun aandacht op de informatie focussen en de nieuwe informatie koppelen aan de voorkennis leren zij het makkelijkst en het snelst.

Het eerste half jaar heeft een baby geen besef van dat zijn ouders nog blijven bestaan als ze de kamer uitgaan (=Kiekeboe) of dat een speeltje nog bestaat nadat hij het niet meer ziet. Pas na bepaalde schema’s hierover gevormd te hebben ontstaat dan persoonspermanentie of objectpermanentie. En later duurt het ongeveer tot het vijfde levensjaar voor een kind begrijpt dat melk overgegoten van een smal, hoog glas in een breed, laag glas nog steeds dezelfde hoeveelheid bevat, ondanks andere proporties. (http://nl.wikipedia.org/wiki/Jean_Piaget)

Filmpje over experiment van Piaget

Leren

Twee cognitieve leerkenmerken zijn:

  • Voorkennis: Nieuwe informatie wordt verwerkt op basis van wat de leerling al weet. Hoe meer zij al weten, hoe makkelijker zij iets erbij kunnen leren. Het is makkelijk te koppelen aan de voorkennis. Voorkennis bevat alleen naast correcte kennis ook incorrecte kennis. Het is aan de leerling om te bedenken wat dan klopt. De leerling kan zich houden aan de kennis die hij al had, of de voorkennis te herzien en neemt de nieuwe informatie voor kennisgeving aan.
  • Metacognitie wordt gezien in twee dimensies. Kennis van het eigen cognitief functioneren en het eigen zelfmanagement. De eerste omvat de declaratieve, procedurele en situationele kennis. De tweede hoort bij het plannen, evalueren en het bijstellen van eigen cognitieve processen. Bij metacognitie gaat het erom dat je vragen stelt aan jezelf tijdens het leren. Zo kom je erachter op je voldoende weet voor een toets of examen.

Leren wordt het beste gedaan als zoveel mogelijk delen van de hersenen geactiveerd worden. Juist door conflicten te krijgen leer je het beste en zul je het het beste onthouden. Je leert het beste een taal leert door naar het land te gaan waar ze deze taal spreken, in plaats van het uit een boekje leren. Dit komt omdat je dan geen conflicten met je zelf krijgt in je hersenen. Dit gebeurt wel als je in het land zelf bent en graag daar wil praten met mensen.

 

Literatuurlijst:

Geerlings, T.; Veen, T. van der; (2002). Lesgeven en zelfstandig leren. Assen: Van Gorcum

Geerts, W.; Kralingen R. van. (2011). Handboek voor leraren. Bussum: Coutinho

Schellekens, H.; (1998). Resultaatgericht doceren. Groningen; Wolters-Noordhoff

STARRT methode

Werkvorm : Reflecteren aan de hand van STARRT model

Het STARRT stappenplan

Situatie
• Beschrijf de situatie. Wat is er gebeurd?
• Wie waren de betrokkenen?
• Waar speelde het zich af?
• Waarover ging het precies?

Taak
• Wat was de taak ?
• Wat was je rol? Wat was je functie?
• Wat moest je doen ?
• Wat werd er van je verwacht?
• Wat was je doel? Wat waren je doelen?
• Wat was je voornemen? Had je een plan?

Actie
• Wat heb je werkelijk gedaan?
• Hoe heb je het aangepakt?
• Welke afwegingen hebben daarin op dat moment een rol gespeeld?
• Wat dacht je? Wat voelde je? Wat zag je voor je?
• Wat was precies jouw aandeel of inbreng?

Resultaat
• Wat was het gevolg van jouw actie bij jezelf en wat was het gevolg bij andere betrokkenen?
• Wat was het gevolg op de sfeer?
• Wat was de invloed op het proces? Konden jullie nog goed verder werken?
• Wat was de invloed van jouw aandeel (van je actie) op het resultaat dat je wilde bereiken.

Reflectie
• Was het resultaat van je actie dat wat je er mee wilde bereiken?
• Heb je er iets van geleerd ?
• Kun je deze situatie en je handelen daarin koppelen aan een competentie uit het profiel  van de beroepsbeoefenaar uit de opdracht? Als je dat kan, hoe scoorde je dan voor deze competentie?

Transfer
• Zou deze situatie zich nogmaals kunnen voordoen?
• Zou je dan iets anders willen doen dan je deze keer hebt gedaan? (Wat dan, hoe, waarom?) Of blijf je juist hetzelfde doen? (Wat dan, hoe, waarom?)
• Zijn er situaties denkbaar waarin je wat je gedaan hebt weer zou kunnen toepassen of
juist niet weer zou willen doen?
• Wat neem je jezelf voor, voor de volgende keer?

STARRTmethode

Hulpvragen bij probleemanalyse

Hulpvragen bij probleemanalyse

Wat is het probleem?
Wat is niet wenselijk, onaanvaardbaar, ontbreekt, wordt gemist?
Hoe is het omschreven, is duidelijk wat er bedoeld wordt, ontbreekt er iets en zo ja wat
•Wie heeft het probleem?
Wie zijn de betrokkenen, belanghebbenden
Wie heeft het probleem of bij wie berust het probleem? Je gaat na wie de spelers zijn bij het onderwerp,  de betrokken eenheden
Wanneer is het probleem ontstaan?
Welk gedrag of handelen, welke gebeurtenis, welk moment/tijdstip?
Waarom is het een probleem?
Welke normen, prioriteiten staan op het spel?
Wat is de daadwerkelijke reden voor het onderwerp achterhalen. Geen dubbele bodems, verborgen agenda’s of doelstellingen?
Waar doet het probleem zich voor?
Welke plekken, gebieden, onderdelen zijn meer of minder belangrijk
Zijn bepaalde aspecten van het probleem belangrijker dan andere, zijn er bepaalde probleemgebieden aan te wijzen?
Wat is de aanleiding?
hoe is het probleem ontstaan. Achterhaal de geschiedenis van het onderwerp.

*Ontleend aan Verhoeven (2007, p.70)  en zij baseert zich weer op de 5xW+H-formule van Migchelbrink (2002, p.62)

Aanpak van huiswerk op het CIOS Haarlem SG&V

Je zou presteren op school kunnen vergelijken met presteren in de sport. Wanneer men wil uitblinken, moeten alle mogelijkheden waarbij men zich kan verbeteren maximaal benut worden. Een belangrijk onderdeel hierbij is het optimaal benutten van de trainingstijd. De trainingen onder begeleiding van de trainer, maar ook de trainingen die je zelfstandig moet uitvoeren. Presteren op school is niet anders.

Een leerling leert op school, maar ook buiten de school . Hij  volgt lessen in een klas onder begeleiding van een docent. Dit zijn de zogenoemde contacturen. Daarnaast leert een leerling door zelfstandig invulling te geven aan een deel van het onderwijsprogramma. Dit zijn de zelfstandige studiebelastinguren. Onder deze zelfstandige studiebelastinguren valt onder andere het maken van huiswerk. De laatste paar jaren heeft het CIOS Haarlem  SG&V gekozen om veel aandacht te besteden aan de invoering van het competentiegerichte leren met name gericht op de contacttijd. Aan het zelfstandig werken en huiswerk is de laatste paar jaar weinig tot geen aandacht aan besteed. De docenten zijn op dit moment niet tevreden over hoe de leerlingen met huiswerk omgaan en de leerlingen klagen over huiswerk. De vraag die naar boven komt; is dit een probleem van de leerlingen, een probleem van de school en docenten of beiden.

Een leerling leert en ontwikkelt zich zowel binnen als buiten de school. Op school leert hij van de docent en samen met de zijn medecursisten. Buiten de school leert hij door opdrachten zelfstandig uit te werken en soms samen te werken met andere leerlingen. Tijdens de vergaderingen van CIOS (Centraal Instituut Opleiding Sportleiders) Haarlem afdeling SG&V (Sport, Gezondheid en Vrijetijdsmanagement) geven de docenten aan dat de leerlingen hun huiswerk niet in orde hebben en/of niet voldoende studeren voor hun toetsen. De leerlingen geven op hun beurt aan ontevreden te zijn over het huiswerk dat zij op krijgen.

Nog nooit eerder is er op het CIOS Haarlem SG&V inhoudelijk gekeken naar de organisatie en de invulling van het gedeelte van het onderwijs waar de cursist zelfstandig aan moet werken. Dit zelfstandige deel betreft ongeveer 700 uur op jaarbasis. Met dit onderzoek is de rol van de docent en de rol van de leerling met betrekking tot het huiswerk uitvoerig verkend. Met de nieuwe verworven inzichten gaat het opleidingsinstituut CIOS Haarlem SG&V voor interventies zorgen, waardoor de kwaliteit  van de invulling van huiswerk zal verbeteren. Vanuit de literatuur blijkt dat de  mate van structuur die een leerling aangeboden wordt, de mate van autonomie en de mate van betrokkenheid die een leerling ervaart bij het huiswerk  effect kan hebben op de motivatie om het huiswerk te maken. Uiteindelijk zal dit zijn leerresultaat ten goede komen.

Bij het onderzoek stonden er een aantal vragen centraal met betrekking tot de drie begrippen structuur, autonomie en betrokkenheid. Hoe groot is de betrokkenheid van de docent bij zijn leerling met betrekking tot het huiswerk? Hoe groot is de betrokkenheid die de cursist ervaart? Wat is de mate van structuur waar een docent gebruik van kan of moet maken bij het opgeven van het huiswerk? Wat vinden de leerlingen hiervan? Hoeveel autonomie wordt door de docent een leerling toebedeeld bij de opdrachten die hij zelfstandig moet uitvoeren? Hoe ervaren de leerlingen dit?

Om antwoorden te krijgen op de hierboven gestelde vragen zijn er zowel kwalitatieve data (interviews  en open vragen) als kwantitatieve data (gesloten vragenlijsten) gebruikt. Uit de interviews en de enquêtes van de leerlingen zijn hun ervaringen met het huiswerk duidelijk geworden. Met deze gegevens is een topiclijst gemaakt voor de docenten.  Deze topics zijn in een PowerPointpresentatie verwerkt, met de docenten besproken en vervolgens heeft er op basis hiervan een  groepsdiscussie plaatsgevonden. Alle verkregen gegevens zijn gelabeld naar de drie aspecten: autonomie, betrokkenheid en structuur, waardoor ten aanzien van deze drie begrippen er een duidelijk beeld is ontstaan van de huidige situatie en problematiek in relatie tot het huiswerk op het CIOS, bezien vanuit de leerling en van uit de docent. Zo valt op dat leerlingen bij meerdere vakken het huiswerk regelmatig te makkelijk vinden, op andere momenten  juist te zwaar belast worden, niet altijd het nut er van inzien,  weinig creativiteit er in kwijt kunnen, onvoldoende uitgedaagd worden en als gevolg hiervan het huiswerk  vaak niet maken. De docenten zijn van mening dat leerlingen het huiswerk niet altijd serieus nemen en er zich te makkelijk van af maken, veelal pas gaan werken als er een beoordeling aan gekoppeld is en zijn verdeeld over het wel of niet moeten controleren van het huiswerk.

Met de verkregen data uit het onderzoek worden verschillende aanbevelingen gedaan om tot interventies over te gaan. De interventies zullen zich richten op de leerlingen en op de docenten. De interventies moeten het leerproces, binnen en buiten de school, gaan optimaliseren en de leerresultaten positief gaan beïnvloeden.

Dit onderzoek  is specifiek gericht op de afdeling SG&V (Sport Gezondheid & Vrijetijdsmanagement ) en wordt gezien als een pilot voor het hele CIOS. De resultaten kunnen voor alle klassen van  het CIOS Haarlem bruikbaar zijn, omdat het de zelfde doelgroep betreft. De vooropleiding, leeftijd en de toelatingstest is gelijk.

Onderzoek: analyseplan_definitief__18april2013

Aanpak van huiswerk op het CIOS Haarlem, SG&V

Aanpak van huiswerk op het CIOS Haarlem, SG&V

Een leerling leert en ontwikkelt zich zowel binnen als buiten de school. Op school leert hij van de docent en hij leert van zijn medecursisten. Buiten de school leert hij door opdrachten zelfstandig uit te werken en door samen te werken met andere leerlingen. Tijdens de vergaderingen van CIOS (Centraal Instituut Opleiding Sportleiders) Haarlem afdeling SG&V (Sport, Gezondheid en Vrijetijdsmanagement) geven de docenten aan dat de leerlingen hun huiswerk niet in orde hebben en/of niet voldoende studeren voor hun toetsen. De leerlingen geven op hun beurt aan ontevreden te zijn over het huiswerk dat zij op krijgen.

Nog nooit eerder is er op het CIOS Haarlem SG&V inhoudelijk gekeken naar de organisatie en de invulling van dat deel van het onderwijs waar de cursist zelfstandig aan moet werken. Dit zelfstandige deel betreft ongeveer 700 uur op jaarbasis. Vanuit de literatuur blijkt dat de  mate van structuur die een leerling aangeboden wordt, de mate van autonomie en de mate van betrokkenheid die een leerling ervaart bij het huiswerk  effect kan hebben op de motivatie om het huiswerk te maken. Uiteindelijk zal dit zijn leerresultaat ten goede komen.

Bij het onderzoek stonden er een aantal vragen centraal met betrekking tot de drie begrippen structuur, autonomie en betrokkenheid. Hoe groot is de betrokkenheid van de docent bij zijn leerling met betrekking tot het huiswerk? Hoe groot is de betrokkenheid die de cursist ervaart? Wat is de mate van structuur waar een docent gebruik van kan of moet maken bij het opgeven van het huiswerk? Wat vinden de leerlingen hiervan? Hoeveel autonomie wordt door de docent een leerling toebedeeld bij de opdrachten die hij zelfstandig moet uitvoeren? Hoe ervaren de leerlingen dit?

Om antwoorden te krijgen op de hierboven gestelde vragen zijn er zowel kwalitatieve data (interviews  en open vragen) als kwantitatieve data (gesloten vragenlijsten) gebruikt. Uit de interviews en de enquêtes van de leerlingen zijn hun ervaringen met het huiswerk duidelijk geworden. Met deze gegevens is een topiclijst gemaakt voor de docenten.  Deze topics zijn in een PowerPointpresentatie verwerkt, met de docenten besproken en vervolgens heeft er op basis hiervan een  groepsdiscussie plaatsgevonden. Alle verkregen gegevens zijn gelabeld naar de drie aspecten: autonomie, betrokkenheid en structuur, waardoor ten aanzien van deze drie begrippen er een duidelijk beeld is ontstaan van de huidige situatie en problematiek in relatie tot het huiswerk op het CIOS, bezien vanuit de leerling en van uit de docent. Zo valt op dat leerlingen bij meerdere vakken het huiswerk regelmatig te makkelijk vinden, op andere momenten  juist te zwaar belast worden, niet altijd het nut er van inzien,  weinig creativiteit er in kwijt kunnen, onvoldoende uitgedaagd worden en als gevolg hiervan het huiswerk  vaak niet maken. De docenten zijn van mening dat leerlingen het huiswerk niet altijd serieus nemen en er zich te makkelijk van af maken, veelal pas gaan werken als er een beoordeling aan gekoppeld is en zijn verdeeld over het wel of niet moeten controleren van het huiswerk.

Met de verkregen data uit het onderzoek worden verschillende aanbevelingen gedaan om tot interventies over te gaan. De interventies zullen zich richten op de leerlingen en op de docenten. De interventies moeten het leerproces, binnen en buiten de school, gaan optimaliseren en de leerresultaten positief gaan beïnvloeden.

Dit onderzoek  is specifiek gericht op de afdeling SG&V (Sport Gezondheid & Vrijetijdsmanagement ) en wordt gezien als een pilot voor het hele CIOS. De resultaten kunnen voor alle klassen van  het CIOS Haarlem bruikbaar zijn, omdat het de zelfde doelgroep betreft. De vooropleiding, leeftijd en de toelatingstest is gelijk.

analyseplan_definitief__18april2013

Delphi methode

Delphi Onderzoek 

Het doel van het Delphi-onderzoek is de mening van betrokkenen en/of deskundigen over een bepaald onderwerp op een systematische manier te verzamelen en te verwerken. Het is in feite een interactief communicatieprotocol tussen de onderzoeker en de deelnemers. Op basis van het Delphi Onderzoek ontstaat een gezamenlijke mening zonder dat interactie het proces en de uitkomsten kan beïnvloeden. Het is een zeer gestructureerde vorm van een groepsinterview bij kwalitatief onderzoek.

Hoe werkt het?

In de eerste fase  wordt individueel aan de deelnemers, meestal experts, een vraag voorgelegd met het verzoek daar (schriftelijk of per e-mail) op te reageren. De onderzoeker vat de reacties samen, en trekt daar conclusies uit. Dit verslag legt hij terug aan de deelnemers voor feedback, soms in een groepsdiscussie, soms individueel. In het verslag kan de onderzoeker eventueel nog een aantal verdiepingsvragen meesturen.  Dit proces wordt herhaald totdat een bepaalde consensus is bereikt of een helder antwoord is gevonden op de onderzoeksvraag.  Stappenplan:

  1. Formuleren uitnodiging & selecteren deelnemers
  2. Opening van de Delphi met  probleemstelling
  3. Deelnemers formuleren eerste antwoord
  4. Voorzitter verzamelt antwoorden en vat samen
  5. Samenvatting wordt rondgestuurd
  6. Deelnemers reageren, vullen aan en heroverwegen eerste antwoord.

Stap 3 t/m 6 kan één of twee keer herhaald worden.

Wat levert het op?

Kenmerkend voor de Delphi-procedure is dat met een aantal rondes van informatieverzameling wordt gewerkt. De bedoeling is tot een inventarisatie van alle relevante alternatieven en argumenten te komen betreffende het onderwerp.

Persoonlijke ervaring

Ik heb ervoor gekozen om bij mijn onderzoek, naar de aanpak van huiswerk, eerst een presentatie met vragen over huiswerk op te sturen naar het docententeam. Daarna heb ik de presentatie in een bijeenkomst toegelicht. De docenten hebben vervolgens individueel antwoord gegeven op de vragen en die naar op gestuurd. Vervolgens heb ik deze uitkomsten in een  presentatie verwerkt. Deze presentatie heb ik gebruikt voor een groepsdiscussie. De discussie heb ik opgenomen, uitgewerkt, en vervolgens ter beoordeling naar de deelnemers gestuurd.

Het voordeel van deze groepsdiscussie is dat ik meerdere mensen tegelijk sprak waardoor het minder tijd kostte. Een ander voordeel is dat sommige collega’s reacties gaven die in een individueel gesprek niet spontaan waren gekomen. Een nadeel is dat sommige mensen juist geremd reageren in een groep. Als gespreksleider vond ik het lastig om een ieders stem te laten horen. Ook een nadeel is dat het uitwerken, analyseren, en trekken van conclusies van een groepsinterview lastiger en meer tijdrovend is dan een individueel interview. Ik vond het een bijzonder geschikte tool voor dit onderzoek en deze onderzoeksgroep. Het was prettig om met het team de individuele ideeën en opvattingen over huiswerk met elkaar te bespreken.

Bronvermelding

Baarda, D.B. & de Goede, M.P.M. (2009). Basisboek Methoden en Technieken.             Handleiding voor het opzetten van een kwalitatief onderzoek. Groningen: Noordhoff Uitgevers (tweede, geheel herziene druk).

Vermeulen, M. (2005). Werkplaats onderwijs. Een handleiding bij de        toekomstverkenning voor onderwijsorganisaties. Assen: Van Gorcum