Delen

Uitgelicht

 TreeofknowledgeThe tree of knowledge

”Wie oude kennis koestert en voortdurend nieuwe vergaart,
mag een leraar van anderen zijn.”

WHY
Kennisdeling door docenten en praktijkopleiders is een middel om ervaringen uit te wisselen, te reflecteren op verschillende praktijken, persoonlijke competenties te ontwikkelen en een bijdrage te leveren aan kennisontwikkeling van de onderwijs- en arbeidspraktijk. Het gebeurt informeel en zelfsturend (impliciet en onder elkaar), of formeel en resultaat sturend (expliciet en georganiseerd) (Ritzen, 2005).

Voor onderwijsinstellingen is het zaak om selectief te zijn in het aangaan van samenwerking in netwerken. Het leggen van contacten en het participeren in netwerken biedt inzichten en kansen voor een school. We zien in onderzoek terug dat meer succesvolle scholen ook vaker open staan voor en participeren in samenwerkingsrelaties (Schoonhoven, Leenheer, & Keijzer, 2012).

HOW
Volgens de constructivisten leren deelnemers meer als zij werken aan volledige opdrachten. Docenten treden -in teams- op als begeleiders, in plaats van dat zij ieder apart een ‘brokje voeren’ aan de deelnemers. Bij deze vorm van werken worden kenniscreatie en kennisdeling van groot belang. Het gaat hierbij om kennisdeling binnen de school, maar natuurlijk ook met actoren in de regio en tussen scholen (Penris, 2005).

Van der Sanden (2004) schrijft dat bij kennisdeling het noodzakelijk is om een sterke verbinding te maken tussen innovaties op scholen, kennisontwikkeling en de initiële opleiding en professionele ontwikkeling van het onderwijspersoneel. Het is daarom van belang:

  • dat scholen voor vmbo en mbo als medeopleider van leraren gaan fungeren;
  • dat zij daarbij niet uitsluitend gericht zijn op de individuele zone van de naaste ontwikkeling van studenten van de leraren-in-opleiding in de context van standaardsituaties;
  • dat zij lerarenopleiders en leraren-in-opleiding ook betrekken bij problemen, dilemma’s en niet standaard-situaties die voor het proces van schoolontwikkeling belangrijk zijn, en
  • dat daarbij strategische keuzes worden gemaakt, waarbij het voorspoedige verloop van de onderwijsloopbaan van de leerling of deelnemer die ‘ergens goed in wil en moet worden’ centraal staat.

Anders gezegd: docenten-in-opleiding, in het vmbo en mbo werkzaam onderwijspersoneel, lerarenopleiders en hun instituten proberen samen ‘ergens goed in te worden’, zoeken samen naar nieuwe combinaties van individueel en collectief leren en streven bewust naar overlap tussen ‘individuele en collectieve zones van de naaste ontwikkeling’ . Zij zoeken daarbij naar ‘critical value adders’, aangrijpingspunten voor verbetering die op een zodanige wijze waarde toevoegen aan het verloop van het primaire proces, dat zowel leerlingen als leraren er beter door gaan functioneren.

Het accent moet daarbij worden gelegd op het:

  • delen, toegankelijk maken, onderbouwen en uitbouwen van praktijkkennis die is en wordt ontwikkeld in herontwerpprojecten en beroepskolomprojecten;
  • door praktijkgericht onderzoek zoeken naar antwoorden op voor instellingen in de beroepsonderwijskolom relevante vragen (Sanden, 2004).

WHAT
Volgens Penris (2005) ontstaat kennis door gegevens, informatie en persoonlijke ervaring samen te voegen. Op het moment dat verschillende gegevens worden samengevoegd en daardoor een betekenis krijgen, ontstaat informatie. Echter, informatie die juist is in de ene situatie hoeft niet geldig te zijn in andere situaties. En omdat omgevingen steeds veranderen heeft informatie een relatief korte levensduur. Er is dan ook meer nodig dan informatie alleen om de juiste beslissing te nemen: dat is de ervaring die iemand heeft op het specifieke terrein. Door persoonlijke ervaring toe te voegen aan informatie ontstaat kennis. Naast kennis zijn ten slotte vaardigheden nodig om een bepaalde klus tot een goed einde te brengen (Penris, 2005).

Donche & Struyf (2008) stellen vast dat de kennisdeling over praktijkonderzoek door leraren in de voorbije jaren sterk blijkt te zijn toegenomen, op basis van een groeiend aanbod van internationale tijdschriften die zich op dit terrein richten en het feit dat resultaten van praktijkonderzoek door leraren meer dan vroeger worden gerapporteerd op internationale onderwijsonderzoeksconferenties.

Letschert (2005) geeft aan dat je kennis kunt beschouwen als een collectief en gedeeld cultuurgoed, in eeuwen opgebouwd, overgedragen aan volgende generaties en in een permanente staat van verbouwing verkerend. Je zou kennis kunnen opvatten als een meer of minder gevulde container, die je distribueert. ‘Containerkennis’ is iets wat je bijvoorbeeld vast zou kunnen leggen in een canon (een geheel van inhouden, voorzien van argumentatie en een methode om tot periodieke bijstelling te komen).

Je kunt kennis ook opvatten als een persoonlijke bekwaamheid. Die bekwaamheid verwerf je door nieuwsgierigheid, door leren, door ervaringen, dor interesse. Docenten kunnen die houding tot het verwerven van een eigen bekwaamheid stimuleren en uitdagen. Ze kunnen een leeromgeving creëren die inspireert tot ontwikkeling (Letschert, 2005).

GECITEERDE WERKEN

Donche, V., & Struyf, E. (2008). Leeronderzoek in de stagepraktijk: beschrijven, verklaren of toetsen? Velon; Tijdschrift voor lerarenopleiders, 13-19.

Kessels, J. W. (2012). Leiderschapspraktijken in een professionele ruimte. Heerlen: Open Universiteit.

Letschert, J. (2005). Kennis over kennis. Onderwijs en gezondheidszorg, 155-157.

Penris, M. (2005). Werken aan leren; Innovatie en kennisdeling. Amsterdam: Max Goote Kenniscentrum.

Ritzen, H. (2005). Kennisdeling door docenten en praktijkopleiders; Aspecten en opdrachten die kennis delen bevorderen. Onderwijs en gezondheidszorg, 136-140.

Sanden, v. d. (2004). Ergens goed in worden; Naar leerzame loopbanen in het beroepsonderwijs. Eindhoven: Fontys Pedagogisch Technische Hogeschool.

Schoonhoven, R. v., Leenheer, P., & Keijzer, M. (2012). Onderwijsnetwerken met resultaat: Naar effectieve netwerken in het onderwijs? ’s Hertogenbosch: Ecbo. Opgehaald van Website van ECBO.

delen_is_vermenigvuldigenKennisdeleniskracht

Advertenties

Onderzoeken

Uitgelicht

Leuk_eenprobleem

WHY
Onderzoek is een enorm krachtige manier om collega’s rondom een probleem of uitdaging in beweging te brengen. Onderzoek is eigenlijk niets anders dan het mobiliseren van onze nieuwsgierigheid in het kijken naar ons werk. Door taaie vraagstukken op een onderzoekende manier aan te gaan, levert het heel snel kennis en energie op om het probleem aan te pakken (Kessels & Jong, 2010).

Kessels & Jong formuleren vier stellingen voor hun ‘onderzoek met plezier’:
1. Onderzoek dient een beweging op gang te brengen
2. Onderzoek doe je op basis van een urgente, persoonlijke vraag
3. Onderzoek is, als het goed is, aanstekelijk!
4. Onderzoek dient betrouwbare informatie op te leveren

Ook T. Bergen en K. v. Veen (2004) geven in hun publicatie in het Tijdschrift voor lerarenopleiders van VELON aan dat het opzetten, uitvoeren en evalueren van onderzoek dat gericht is op het oplossen van problemen in de eigen onderwijspraktijk, stimulerend blijkt te werken op het leren van leraren. In de literatuur wordt veel gesproken over actieonderzoek. Actieonderzoek vormt een platform voor leraren om met collega’s, op basis van de resultaten van onderzoek naar de eigen praktijksituatie, te reflecteren op de dilemma’s en de mogelijke verbeteringen van hun werk (Bergen & Veen, 2004).

Innovatief vermogen is een van de belangrijkste succesfactoren van een eigentijdse organisatie en dient een permanent organisatiekenmerk te zijn. Dat lukt alleen als de organisatie op alle niveaus omgevingsgevoeligheid koppelt aan creativiteit. De aandacht voor de kwaliteit van het onderwijs neemt toe. Onmisbaar in die ontwikkeling is het stimuleren van onderzoeks- en veranderingscompetenties bij leraren. Dat veronderstelt dat hij moet beschikken over praktijkgerichte hoogwaardige onderzoeksvaardigheden (Gerrichhauzen, 2007).

Onderzoekendedocentvindtpassieterug
(Naaijkens, 2010)

HOW – Kwaliteit vraagt een onderzoekende houding
Professionals zijn gemotiveerd om te veranderen of vernieuwingen door te voeren wanneer dit oplossingen biedt voor problemen die ze in hun eigen praktijk ervaren. Wie beter dan die professionals zelf kunnen de problemen die ze in hun eigen praktijk ervaren, benoemen? Leidinggevenden die problemen voor professionals benoemen, bijvoorbeeld omdat er weer nieuwe eisen worden gesteld vanuit de overheid, zullen zich allerlei inspanningen moeten getroosten om de docenten te overtuigen het betreffende probleem op te lossen, dikwijls met onbegrip als resultaat. Het pleidooi hier is dat docenten de ruimte moeten krijgen om te werken aan problemen die ze dagelijks in hun eigen praktijk ontmoeten. In bepaalde mate moeten professionals en scholen als geheel beschikken over autonomie om zich verantwoordelijk te voelen voor hun eigen handelen (Kan, 2006).

WHAT – Geschiedenis onderzoekende docent
Het idee dat professionals in het onderwijs hun eigen praktijk onderzoeken en op basis daarvan hun eigen praktijk verbeteren, stamt al uit het begin van de vorige eeuw (zie Ponte, 2002 voor een overzicht). Wat verschillende wetenschappers delen is het pleidooi voor onderzoek dat bedoeld is om antwoorden te vinden op praktische vraagstukken en dat uitgevoerd wordt met of door de personen die rechtstreeks betrokken zijn bij de gestelde onderzoeksvraag en de te veranderen situaties (Lunenberg, Ponte, & Ven, 2006).

GECITEERDE WERKEN
Bergen, T., & Veen, K. v. (2004). Het leren van leraren in een context van onderwijsvernieuwingen: waarom is het zo moeilijk? VELON Tijdschrift voor lerarenopleiders, 29-39.

Gerrichhauzen, J. (2007). Lerende en onderzoekende docent. Open Universiteit Nederland.

Kan, C. v. (2006). Kwaliteit vraagt een onderzoekende houding. Leiden: Universiteit Leiden.

Kessels, J., & Jong, T. d. (2010, November 8). Passie voor onderzoek: anders durven kijken. Opgeroepen op April 20, 2013, van Website van Kessels-Smit: http://www.kessels-smit.com/nl985

Lunenberg, M., Ponte, P., & Ven, P.-H. v. (2006). Waarom zouden docenten en opleiders geen onderzoek mogen doen….? VELON Tijdschrijft voor Lerarenopleiders, 4-12.

Naaijkens, E. (2010, 10 6). Opgeroepen op Mei 16, 2013, van Website van Onderwijs Brabant: http://www.onderwijsbrabant.nl