Over RienekeVerkade

Docent / regisseur Onderwijs & Onderwijsontwikkeling bij ROC Regio College, Cypressehout 99, 1507 EK Zaandam. I www.regiocollege.nl

Opdracht: Netwerkleren in leernetwerk “ICT in de klas

Na het lezen van de opdracht bij het college van Coenders (2012) heb ik overwogen om of mijn eigen ervaringen met een netwerk te beschrijven of om een nieuw leernetwerk te starten. Gedurende een aantal jaren heb ik deelgenomen aan een netwerk VICTO, vrouwen en ICT in het onderwijs. Een netwerk dat zes keer per jaar bij elkaar komt en met en van elkaar leert. De leden zijn werkzaam in het voortgezet onderwijs, mbo, hbo, universiteiten, CITO en onderwijsadviesinstellingen. Op basis van onze actuele vraagstukken en onze individuele drijfveren bespraken we best practices, deelden expertise in het aanvragen van subsidies en verkenden we mogelijkheden van internet en ICT in het onderwijs. Ik heb ervaren hoe inspirerend een netwerk kan zijn. Daarom besluit ik om nu de kans te grijpen om een nieuw leernetwerk in het eigen ROC te starten.

Aan de hand van de theorie bespreek ik een aantal aspecten van een leernetwerk en verwerk de eerste ervaringen.


Gemene probleem.
De situatie van de afdeling Zorg en Welzijn van het Regio College is dat we per 1 september met de opleidingen verhuizen naar onze opgeknapte vleugel. De afdeling is weer fris in de verf gezet maar belangrijker is dat er smartboards zijn geplaatst en dat er wifi, draadloos internet is. Twee opleidingen starten in september 2012 met een pilot laptop in de klas. We starten hiermee in het eerste leerjaar. Het onderwijs aan alle opleidingen Zorg en Welzijn is ons gemeenschappelijke domein.

ICT in het onderwijs heeft zowel in het onderwijs als bij de deskundigheidsbevordering nog niet veel aandacht gehad. Wel is in enkele opleidingen zowel ervaring opgedaan met de elektronische leeromgeving Natschool als met digitaal toetsen. Met het gebruik van smartboards hebben we geen ervaring. Het komend jaar hebben alle teams een ICT doelstelling te behalen. Een doel is om tenminste van een opleiding het gehele leerplan uitgewerkt in studieroutes en voorzien van voortgangsrapportage in de elektronische leeromgeving gereed te hebben. Er zijn voor de zomervakantie enkele studiebijeenkomsten gepland met als onderwerpen: Introductie draadloos, werken met smartboards en laptops in de klas.

Gemene problemen ook wel “tough problems” of “problematical situations” genoemd hebben een samengesteld karakter omdat het uitdagende situaties betreft waarin een variëteit aan problemen en belangen voorkomen (Bood, Coenders & van Luin, 2010, Coenders, 2012). De volgende vragen illustreren ons gemene probleem. Hoe kunnen we ICT in de lessen inzetten zodat we tegemoet komen aan de eis een gedifferentieerde aanbod aan deelnemers te realiseren? Hoe kunnen we met hulp van ICT tegemoet komen aan de wens om gevarieerder les te geven? Hoe kunnen we gebruik maken van de ICT mogelijkheden in onze opgeknapte vleugel? Deze en meer vragen zijn aanleiding tot mijn keuze voor de start van een leernetwerk ICT in de klas.

In het team Assistenten in de gezondheidszorg van het Regio College hebben we verschillende opleidingsvarianten namelijk de beroepsopleidende leerweg (BOL), de deeltijd BOL en de beroepsbegeleidende leerweg (BBL). Dat betekent dat onze doelgroep zowel jongeren van 16 jaar als volwassenen omvat, die tegelijkertijd werken en leren in dezelfde les. Wij werken in combinatieklassen; zowel van leerjaar als van opleidingsvariant.

Hoe kunnen we gezamenlijk materiaal en aanpakken ontwikkelen voor gemeenschappelijke kennisonderdelen? Hoe kunnen we opdrachten aanpassen aan de verschillende doelgroepen? We hebben geen extra inzet om te ontwikkelen. We zullen met en van elkaar moeten leren en samen leermateriaal ontwikkelen. Het tekort aan ontwikkeltijd wordt door beleid van OCW met het actieplan Focus op vakmanschap (Van Bijsterveldt, 2011) nog verder onder druk gezet. We hebben meer uren les te verzorgen met gelijke personeelsinzet. In Focus op vakmanschap noemt men dit intensiveren van de opleiding of de 1000 uren norm. Bij andere opleidingen van de afdeling Zorg en Welzijn zijn vergelijkbare overwegingen.

Er groeit een gevoel van urgentie bij een aantal collega’s in de afdeling Zorg en Welzijn blijkt uit de gesprekken in de koffiepauze en in regisseurs overleggen. Door het samen doen, creëren we leerruimte. In een eerder stadium heb ik al eens de suggestie om een leernetwerk te starten, besproken met mijn afdelingsmanager. Zij reageerde positief. Netwerkleren als een initiatief van onderop wordt kansrijker als het niet meteen door de organisatie wordt ingepalmd. Het gaat om de ontwikkeling van een sociaal leersysteem, die een aanpak volgt, die aansluit bij het informeel leren. Ik besluit om aan de slag te gaan en vraag twee collega’s van een ander team of ze zin hebben om mee te doen. Ik vraag hen of ze zin hebben om  ICT kennis en vaardigheden te delen, om niet zelf het wiel te hoeven uitvinden. Het antwoord is: mag ik collega’s meenemen.

De start.
In mei 2012 startte ik in de rol van convenor (Bood, Coenders & Van Luin, pp 40,41)  met een klein groepje collega’s om het vraagstuk ICT in de klas verder te verkennen en te definiëren. In “Samen vernieuwen in de praktijk” heet dit ontwerp-principe 1: Werk met een urgent en intrigerend vraagstuk. (Verdonschot, Keursten & van Rooij, 2009). Je bekijkt dan het onderwerp van verschillende invalshoeken zoals vanuit de leerling, de docent, de verschillende regisseurs of de beroepspraktijkvorming. Ontwerp-principe 3 is werk vanuit individuele drijfveren. Ik start met een paar collega’s, die intrinsiek gemotiveerd zijn en dus graag willen. Er is daarmee sprake van vrijwilligheid en passie. Zij hebben er belang bij en ook interesse in het onderwerp. Van daaruit wil ik graag dat de eerste enthousiastelingen op hun beurt andere belangstellenden uitnodigen. 

Op de agenda van de eerste bijeenkomst bevragen we elkaar op onze drijfveren. Dit geeft ons tegelijkertijd de mogelijkheid om elkaar beter te leren kennen. Bij de eerste bijeenkomst zijn uiteindelijk zes mensen uit verschillende teams, aanwezig.
Voor sociaal leren zijn de onderlinge relaties belangrijk. Onderlinge relaties ontwikkelen zich door elkaar te ontmoeten, samen te werken en ervaring op te doen.

Ik gebruikte de volgende vragen:
1. Wat is voor jou belangrijk aan dit initiatief? Wat vind jij interessant?
2. Wat zou je willen bereiken? Wat is voor jou een goed resultaat? Wat is het proces dat daarbij hoort? Wat wil je in handen hebben?
3. Wie en wat is er voor nodig? Wie kunnen we erbij betrekken?
4. Wat is de eerste stap? Wat ga jij als eerste doen? Welke afspraak maken we? Wanneer?

Ik heb het boek en de toolbox kaarten mee genomen en van tevoren een projectruimte in de elektronische leeromgeving ingericht.

Het blijkt heel inspirerend om elkaar, in dit geval in twee subgroepen, beter te leren kennen aan de hand van vooraf opgestelde vragen. Het gaat er heel wat diepgaander aan toe dan bij het geijkte voorstellingsrondje. We kunnen na een rondje meteen al afspraken maken welke twee collega’s de volgende keer inspirerende voorbeelden uit eigen ervaring zullen delen. Je ziet de oogjes glimmen.

We hebben hier meteen de rol van kennisdrager en kennismakelaar (Bood, Coenders & van Luin,  pp 42, 43) te pakken. Leren en werken is aan elkaar gekoppeld. Je leert van elkaar en gebruikt het in je team of in je klas. Bij netwerkleren is iedereen kennisdrager en iedere kennisdrager in beginsel ook kennismakelaar. De netwerkleden hebben een intermediaire rol om de kennis te mobiliseren en over te dragen aan hun teamleden. Het gaat hier om context rijke kennis vanuit de praktijksituaties van de verschillende opleidingen in Zorg en welzijn.

Samen willen we als leernetwerk over de grenzen van de opleidingen heen kijken en zien wat we samen kunnen doen. Het gaat om samen ontwikkelen en samen leren. We sluiten de bijeenkomst af met een korte demo van de projectruimte in Natschool. In deze projectruimte kunnen de deelnemers van het leernetwerk elkaar treffen. Ik heb bij het aanmaken van het project alle mogelijkheden van forum tot logboek erin gezet zodat we kunnen ervaren hoe het werkt. Het gebruik van een logboek biedt mogelijkheden om leerverhalen (Bood, Coenders & Van Luin, pp 30-31) te noteren. De gezamenlijke werkruimte maakt het mogelijk om aan groeidocumenten te werken. Het forum biedt mogelijkheden om dilemma’s te bespreken. Hiermee is een hybride leeromgeving gevormd. De netwerkleden ontmoeten elkaar virtueel en in real life.

In een later stadium kunnen we op de ervaringen reflecteren en bespreken wat de mogelijkheden voor transfer zijn voor samenwerkingsopdrachten in de klas. Als docenten ervaren we eerst zelf hoe het werkt in een virtuele projectruimte voor we de projectruimte voor onze leerlingen inzetten. Een aantal collega’s heeft nog geen ervaring met de elektronische leeromgeving en dit zal de eerste kennismaking zijn.

Het vervolg
In de volgende bijeenkomst wil ik naast de twee voorbeelden van collega’s verder aandacht besteden aan het stellen van intrigerende vragen. Om het actiegerichte karakter te versterken, bestaan deze vragen naast verdiepende waarom-vragen , nadrukkelijk ook uit hoe-vragen. Hoe-vragen die expliciet vragen naar werkende aanpakken voor complexe probleemsituaties. Het zijn het type vragen waarvan iedereen direct aanvoelt dat ze opgepakt moeten worden. Vragen waar mensen warm voor lopen omdat je ze alleen niet kunt aanpakken. Het in kaart brengen en scherp benoemen van spanningen en dilemma’s vormt een goed startpunt voor het identificeren van intrigerende vragen. (Bood, Coenders & Van Luin, pp 26-27).

Rollen
Er zijn verschillende rollen in een leernetwerk. De “convenor” die de partijen heeft samen gebracht, heeft op de eerste bijeenkomst al een schets van de intrigerende vraag geformuleerd. In een leernetwerk zijn er naast de rol van convenor andere rollen. Als “technology steward” in deze fase, heb ik in N@tschool een projectruimte ingericht.

Loerders (Bood, Coenders & Van Luin, pp 48-49)toestaan is een fenomeen dat we kennen van internet. Er zijn veel lezers van internetfora, veel minder mensen zijn er actief. Vaak worden loerders weggezet als niet-willers of ja-maar-figuren, als mensen waar je niets aan hebt. Dit negatieve stempel is niet terecht. Er zijn veel nieuwsgierige mensen die niet snel overgaan tot netwerkactiviteiten maar wel enthousiaste verhalen buiten het leernetwerk vertellen. Zo vervullen ze dan de rol van ambassadeur of pleitbezorger zonder zelf actief te zijn geweest. Ook in ons leernetwerk zullen zowel actieve netwerkleerders als loerders zijn. (Bood, Coenders & Van Luin, 2010).

Samenvattend hebben we een leernetwerk gestart, een community van docenten in het domein onderwijs voor de MBO opleidingen in Zorg en Welzijn. We willen graag leren hoe ICT in de les te gebruiken. Onze praktijk omvat de werkwijzen en leeractiviteiten ter bevordering van het gebruik van ICT in de lessen.

We hebben een actueel urgent en intrigerend vraagstuk, mensen die gemotiveerd zijn en werken vanuit individuele drijfveren. Zij zijn enthousiast om van en met elkaar te leren. We zijn gericht op een nieuwe praktijk, op het gebruik van ICT in de les, het gebruik van laptops en smartboards in de klas.

Nawoord
Met plezier heb ik de theorie gelezen en verbonden met de praktijk. Het maakt dat ik gefundeerd en goed voorbereid ben gestart met het opzetten van een leernetwerk. Ik heb geprobeerd om een dubbelslag te maken door wat ik zelf als voorbeeld heb gebruikt ook direct aan mijn collega’s door te geven. Een voorbeeld hiervan is dat ik de gebruikte ontwerpprincipes en toolbox kaarten van Verdonschot e.a., al werkend aan hen heb uitgelegd en laten zien. Een ander voorbeeld van een dubbelslag is om met de collega’s te ervaren hoe je in een virtuele projectruimte werkt zodat ze dat later ook voor hun eigen leerlingen kunnen gebruiken.
Een volgende stap is om verder in gesprek te gaan met de afdelingsmanager om te zien hoe de voorbereiding van netwerkbijeenkomsten te faciliteren valt.

Rieneke Verkade.

 Literatuur
Bijsterveldt-Vliegenthart, M. van (2011). Actieplan mbo ‘Focus op Vakmanschap 2011-2015. Den Haag: ministerie O C W.

Bood, R., Coenders, M. & Van Luin, A. (2010). Netwerkleren, omgaan met gemene problemen. Gouda: Habiforum.

Coenders, M. (2012). Leergemeenschappen, de sociale organisatie van het leren, college 30 maart 2012, Amsterdam: CNA. Verkregen op 20 mei 2012 van
http://prezi.com/gs_s6pm_edpu/leergemeenschappen-de-sociale-organisatie-van-leren/

Coenders, M. (2010). Netwerkleren is heel gewoon, Meso Focus 78: Netwerkleren in het onderwijs.

Verdonschot, S., Keursten,P.,  & van Rooij, M.(2009). Samen vernieuwen in de praktijk, Principes en aanpakken om werk te maken van innovatie. Houten: Bohn Stafleu van Loghum.

Verdonschot, S., Keursten,P.,  & van Rooij, M.(2009). Samen vernieuwen in de praktijk. Toolbox om werk te maken van innovatie. Houten: Bohn Stafleu van Loghum.

Advertenties

Analyse onderzoek: Netwerkleren is vanzelfsprekend, maar gaat niet vanzelf

Analyse onderzoek van Rieneke Verkade
Netwerkleren is vanzelfsprekend, maar gaat niet vanzelf is een analyseonderzoek naar de kennisproductiviteit van de kenniskring Onderwijs & Onderwijsontwikkeling (O&O) op het ROC Regio College. In het Regio College treffen de regisseurs Onderwijsaanbod en Onderwijsontwikkeling (O&O) uit de resultaatverantwoordelijke teams (RVT), elkaar in de kenniskring O&O. Van elk team is één regisseur O&O vertegenwoordigd als deelnemer van deze kenniskring.

Doelstelling onderzoek
De praktijkvraag is: Hoe kan de kennisproductiviteit van de kenniskring O&O vergroot worden zodat de regisseurs de actuele en urgente vraagstukken in het eigen team, de onderwijsontwikkeling, effectiever kunnen aanpakken? De onderzoeksvraag is: In hoeverre is er sprake van kennisdelen en ontwikkeling? Kunnen regisseurs aanpakken ontwikkelen voor actuele en urgente onderwijsvraagstukken?
Daarvoor onderzocht ik de participatie van betrokkenen, de agenda van de kenniskring, de gehanteerde leeractiviteiten, de waardecreatie en de wensen van de regisseurs.

Theoretisch kader
Om de onderzoeksvragen te kunnen beantwoorden is onderzocht wat in de literatuur bekend is over kennisproductiviteit, (voorwaarden voor) netwerkleren, leeractiviteiten, waardecreatie en teacher leadership. Om de waarde van netwerkleren te meten zijn de nieuwe inzichten van Wenger, Trayner en De Laat (2011) van belang. Zij maken onderscheid in verschillende cycli van waardecreatie: de immediate value, potential value, applied value, realised value en reframing value. Deze cylci zijn gebruikt om de stand van zaken, de opbrengsten van de kenniskring in kaart te brengen.

Onderzoeksopzet
Dit analyseonderzoek naar de kennisproductiviteit van de kenniskring O&O is kwalitatief en exploratief van aard. De onderzoeksmethoden zijn bronnenonderzoek van beleidsnotities, agenda’s en verslagen en interviews met regisseurs O&O.

Resultaten
De belangrijkste conclusies zijn dat de waardecreatie beperkt is tot onmiddellijke en potentiële waarde en dat de gebruikte leeractiviteiten geen bijdrage leveren aan onderlinge kennismaking en samenwerken (co-creatie) aan onderwijsontwikkeling. De doelstelling ‘informeren’ verdringt de overige doelstellingen van de kenniskring O&O. De agenda heeft geen of nauwelijks relatie met de teamspeerpunten. Wensen van de betrokken responsgroep liggen op het vlak van support van de manager, de wens elkaar te leren kennen en om samen te werken met collega-regisseurs.

Aanbevelingen zijn: zorg voor een agenda waarbij het informatieve deel, het kennisdelen en co-creëren niet verdringt. Maak een verbinding tussen de speerpunten van de teams en het beleid van het Regio College. Dit zal betrokkenheid vergroten. Zorg voor doelgerichte leeractiviteiten waarbij onderlinge kennismaking en uitwisseling van de speerpunten mogelijk zijn. Betrek de regisseurs bij voorbereiding en uitvoering van de bijeenkomsten. Hiermee geef je meer ruimte voor teacher leadership. Maak gebruik van individuele drijfveren en betrokkenheid, honoreer de wens tot samenwerken, faciliteer het netwerkleren en maak de verbinding tussen werken en leren.
Zorg voor de nodige deskundigheidsbevordering en ondersteuning van en door het management zodat ze netwerkleren in de kenniskring en procesbewaking kunnen faciliteren.
Dit analyseonderzoek kan na implementatie van verbeteringen in de werkwijze van de kenniskring O&O dienst doen als nulmeting.

Lees het hele onderzoek …

Ongevraagd advies

Beste studievriend,

In het college heeft Vermeulen aandacht besteed aan de (onderwijs)professionals aan het (onderwijs)front. Om de positie van docenten in het onderwijs te beschrijven hanteert hij het begrip ‘frontlinie professional’. Jij hebt rechtstreeks te maken met leerlingen en hun ouders, met leerlingen en hun stage verleners. Leraren staan in relatie tot een groter geheel, de schoolorganisatie. Hiervoor kijk je naar de verdeling van taken binnen het ROC. Jij werkt in een klein team. Naast overdragen van kennis en zorg voor leerlingen, heb je alle coördinatietaken. Je bent betrokken bij de regionale en landelijke ontwikkelingen van de branche. Je functioneert in de klas, je team, je afdeling, de school, het regionale werkveld en in landelijke platforms als brede netwerkspeler. In alle kringen van Van der Hilst (2010) functioneer je en heb je een rol, soms eenzaam, vaak onzichtbaar voor je collega’s en leidinggevende. Als professional heb je een hoog verantwoordelijkheidsgevoel. Als je werk op zoveel terreinen ligt, is het goed te reflecteren op de veelheid en zwaarte van rollen en taken.

Jouw ROC kent geen resultaat verantwoordelijke teams waarin de regiefuncties verdeeld zijn tussen docenten zoals op mijn ROC, het Regio College. Er is (nog) niet of nauwelijks sprake van ‘teacher leadership’ of  gespreid leiderschap binnen de teams zodat je taken en verantwoordelijkheden kunt delen (Muijs & Harris, 2006; Hulsbosch, Andersen, Kessels & Wassink, 2012). Alle  coördinatietaken zijn belegd bij één docent, in dit geval bij jou. Je manager levert onvoldoende support. Dat maakt het zwaar en als je niet uitkijkt, een niet te dragen taak met kans op uitputting bij onvoldoende herstel. De werkdruk loopt op, de werkeisen zijn te hoog en je loopt tegen de grenzen van je draagkracht op (Schaufeli & Taris, 2013). Dat is een risicovolle situatie.

De rol van emoties
‘Je moet leren relativeren’, is een veelgehoord advies van managers aan overspannen professionals. Je ligt wakker van de hele situatie, maar ‘dat moet je niet doen’. ‘Je moet het je niet zo aantrekken’. ‘Dat is niet professioneel’. Zulke adviezen voelen wreed aan. Ben je onprofessioneel als je de situatie zo ervaart? Er is in dit geval niets om te relativeren maar om aan te klagen. “Als je echt zo zou relativeren als bijvoorbeeld sommige incestslachtoffers,  die zo murw zijn gemaakt dat ze het niet erg meer kunnen vinden, zou je ver heen zijn. Relativeren is dan dissociëren geworden” (Tonkens, 2008 p.181). Zo ver is en komt het niet.

Voor overbelaste professionals in zorg en onderwijs heeft Tonkens een goed advies. “Relativeer niet. Relativeren schaadt de gezondheid. Het kan hartklachten en depressies veroorzaken. En een personeelstekort. Relativeer niet maar wordt boos.” (Tonkens, 2008, p.182).
Ook een ander geluid over emoties komt van Van Kleef, hoogleraar sociale psychologie. In een interview zegt hij: “Ik ben vrij positief ingesteld, dus mensen zien vooral vaak blijdschap van mij. Maar ik ben er wel achter gekomen dat het vaak goed is om af en toe met de vuist op tafel te slaan als iets je niet zint, dat is een duidelijk signaal aan de mensen om je heen dat iets mis is en dat zij dat moeten veranderen.” (Buijs, 2012, p. 21).
Relativeer niet maar word boos. Met de kracht van je boosheid kun je beter ‘nee’ zeggen: ‘Tot zo ver en niet verder’.

Onderzoek, besluit en handel maar zorg eerst dat je weer fit wordt. Als je weer voldoende  bent hersteld ga dan in gesprek met je manager. Hij is de lijnverantwoordelijke en samen met jou en je teamgenoten een sleutel voor verandering. Voor die gesprekken geef ik jullie wat inspiratie uit de literatuur mee.

Taakopvatting, individuele en teamtaken.
De vraag is: Hoe belastend zijn de verschillende taken en rollen van docent en coördinator? Wat zijn individuele en wat zijn teamtaken? Met het taakbeleid wijst men op scholen taken aan personen toe of worden de taken in overleg binnen het team verdeeld. Naast uren-inzet, gaat het hierbij over de kwaliteit van de taken en de ontwikkelingsmogelijkheden die ze al of niet bieden. Het gaat ook om het stellen van prioriteiten, het maken van keuzen. Voor het individu geldt dat een ieder zoveel mogelijk in een gebied kan werken waar flow kan optreden. Dat is het gebied met een goede verhouding tussen de moeilijkheid van de taak en het vereiste kennisniveau. Er is een evenwicht tussen uitdagingen en vaardigheden, tussen stressfactoren en energiebronnen. Je werkt dan in het gebied met een juiste balans tussen spanning en routine (Csikszentmihalyi, 1999 in Weggeman, 2012; Dewulf, 2012).   

Er is in het onderwijs in toenemende mate sprake van functiedifferentiatie. Scholen zijn op dit terrein volop in beweging. Een voorbeeld is het afsplitsen van administratieve taken uit de lerarentaak, bijvoorbeeld het maken van boekenlijsten en kostenoverzichten voor de leerlingenbijdrage door het secretariaat (Vermeulen &Vink, 2008). Het secretariaat kan hiermee het team ontlasten.

In deze specifieke situatie is de manager aan zet om de zorg en de verantwoordelijkheid voor een inventarisatie en begroting van (team)taken en deskundigheidsbevordering op zich te nemen. Hij maakt voor het team een verdeling van taken en uren en denkt daarbij ook aan taken die buiten schooltijd vallen. Hij maakt vervolgens  keuzes en prioriteert, samen met het team, de taken aan de hand van de koers van het ROC, de doelen uit het afdelings- en teamwerkplan en de draagkracht van de teamleden. Andere adviezen zijn: Besluit  eventueel taken te schrappen of door te spelen aan anderen buiten het team als het urenbudget wordt overschreden. Zorg voor voldoende taken in ieders flow gebied. Gaat iemand studeren, zie er dan op toe dat de taken vervangen worden en afspraken daarover zijn vastgelegd.

Bespreek en onderhandel, er van uitgaand dat je teamgenoten en manager ook hun doelen willen behalen. Onderhandelen gaat beter als je uitgerust bent, een goede aanleiding hebt en een duidelijk doel voor ogen. Je kunt dan ook gemakkelijker nee- zeggen tegen bepaalde taken. Van Kleef vertelt in een interview dat hij tijdens zijn promotieonderzoek ontdekte dat het tonen van boosheid lucratief is in onderhandelingen, omdat je daarmee aangeeft dat de ander een grens heeft bereikt (Buijs, 2012).

De professionele professional en teacher leadership.
Geloof in eigen kunnen is het belangrijkste voor succes (Van Immerzeel, 2009). Self efficacy noemt Bandura het vertrouwen dat je een taak kunt volbrengen of anders gezegd, dat je het gevoel hebt controle uit te oefenen over je omgeving en dat je acties effect sorteren (Alexander, 2006; Van Veldhuizen, 2011; Kessels, 2012 ). Efficacy is het vakmanschap om het elke keer beter te willen doen, op een slimmere manier dan de vorige keer. Mooier en beter dan de vorige keer dan kom je in ‘the flow’ (Immerzeel, 2009; Kessels, 2012; Vermeulen, 2012). Zonder dit ‘geloof in eigen kunnen’ loop je tegen faalervaringen aan. Dat is funest voor jezelf en indirect voor anderen. In de 21e eeuw, in onze kennismaatschappij, moet mensen in een arbeidsorganisatie de ruimte gegeven worden om te kunnen innoveren. Dat lukt niet als er vastgehouden wordt aan oude organisatie-  en managementstructuren. 

Gespreid leiderschap wordt ook wel opgevat als het kenmerk van een team dat elkaars expertise bundelt om de teamdoelen te behalen (Hulsbosch et al., 2012). Uit onderzoek in Groot Brittannië  is bekend welke factoren gespreid leiderschap, in de zin van teacher leadership, kunnen verhogen (Muijs & Harris, 2006). (Bij gespreid leiderschap kijk je niet naar leiderschap als een gedragseigenschap van de formele leider maar naar leiderschap als rol. Wie dat leiderschap neemt en verwerft, verschilt van situatie tot situatie.)
De succes verhogende factoren voor gedeeld leiderschap zijn: Een ondersteunende cultuur en ondersteunende structuren met kans op wisseling van rollen en verantwoordelijkheden. Sterk leiderschap in de zin van support van de manager en directie is een volgende factor. Verder zijn commitment aan onderzoek en gegevens verzamelen, naast  professionalisering van docenten, van belang. In alle gevallen was bij deze onderzoeken, voor staf en docenten helder dat de verschillende ontwikkelingsactiviteiten op elkaar afgestemd dienen te worden. Een hoog niveau van participatie en betrokkenheid bij de ontwikkeling hebben een positieve invloed  op het zelfvertrouwen en de bereidheid om zich te verbinden aan nieuwe ideeën. Het samenwerken  in groepen en samen kennis delen en oplossingen zoeken, maken dat er een vorm van collectieve creativiteit ontstaat, waardoor het mogelijk is om tot een hogere mate van innovatie te komen. Door het samenwerken ontdek je andere manieren van leren, andere technieken, andere stijlen en gezichtspunten. Als laatste factor is erkenning en beloning een factor van betekenis. Het ondersteunen, belonen en erkennen van de inspanningen helpt, om naast de intrinsieke voldoening, ook als het enthousiasme van het begin voorbij is, vol te houden (Muijs &Harris, 2006).
Er zijn hindernissen bij de ontwikkeling van teacher leadership. Dat zijn hoge verantwoordingsplicht, formulieren dus (Vermeulen 2012), gebrek aan tijd voor extra werk, onvoldoende ervaring en zelfvertrouwen en afwachtende managers die onvoldoende communiceren (Muijs & Harris, 2006). Hier ligt  een mooie taak voor het management.

Rol van het management.
We zagen bij Muijs en Harris en bij Vermeulen dat de rol van het management van belang is bij de ontwikkeling van teacher leadership. In een situatie waarin een aantal van de beste medewerkers die geselecteerd zijn als LD docent, vanwege de werkdruk op het  ROC en daarmee gepaard gaande oververmoeidheid, met de daarbij behorende studie (willen) stoppen, heeft het management een extra verantwoordelijkheid.  Aan het management zou ik willen vragen: onderzoek en analyseer wat er aan de hand is en waar de arbeidsorganisatie tekort schiet.

Analyseer in het managementteam aan de hand van onderzoek (evidence based) wat nodig is om docenten niet ziek maar professionele professionals (figuur 3) te laten worden. Ik bedoel hiermee: let op welke kenmerken een schoolcultuur, gericht op ontwikkeling, nodig heeft. Toon aan wat nieuwe passende structuren in de organisatie zouden moeten zijn en welke vormen van leiderschap passen bij gedeeld leiderschap in een gezonde werkomgeving. Onderzoek welke (facilitaire) randvoorwaarden noodzakelijk zijn.

Beste manager: Bereid je voor op boosheid, dat is een teken van herstel. Luister naar de noodkreet, ga voor structurele oplossingen en neem je professionele ruimte als manager en als lid van het managementteam zodat in de toekomst de (niet meer overbelaste) docent/coördinator en zijn teamgenoten zelf de teamdoelen en bijbehorende  taken in alle redelijkheid onderling kunnen  verdelen, uitvoeren en evalueren. Maak een stap naar gespreid leiderschap.

Beste studievriend: voel je boosheid, negeer het niet. Zie het als teken dat je in actie moet komen, neem je professionele ruimte en zeg tegen je manager: ‘dit is niet oké, het moet anders’.

Rieneke Verkade.

P.S. 1. Natuurlijk zijn er uitzonderingen maar jouw individuele situatie zal veel overeenkomsten hebben met je andere collega’s die ook met de opleiding (willen) stoppen.

P.S. 2. Ongevraagd advies mag je, ongevraagd, met anderen delen.

Literatuur.
Alexander, P.A. (2006). Psychology in learning and instruction. New Jersey: Pearson Education ltd.

Buijs, M. (2012). De kracht van de emotie. Folia Magazine vol 36, 27-06-2012, 20-24.

Dewulf, L. (2012). Mihaly Csikszentmihalyi: Flow. In M. Ruijters &  R-J.Simons (red), Canon van het leren (pp 250-261). Deventer: Kluwer.

Hilst, Van der B. (2010). Het leren organiseren. Amsterdam: Centrum voor nascholing Amsterdam.

Immerzeel, M. van (2009). Geloof in eigen kunnen is alles. Thema Opleidingen: interview re.Public 24,  juni 2009. Den Haag: SDU

Hulsbosch, F., Andersen, I., Kessels, J. & Wassink, H. (2012). Professionele ruimte en gespreid leiderschap. Heerlen: Open Universiteit, LOOK 37.

Kessels, J.W.M. (2012). Oratie Leiderschapspraktijken in een professionele ruimte. Open Universiteit: Ruud de Moorcentrum.

Kessels, J.W.M. (2012). Masterclass Leiderschapspraktijken in een professionele ruimte. Op 14 juli 2012 ontleend aan http://video.intranet.ou.nl/mediadienst/_website/php/external_video.php?Q=1100%7CvideoID

Muijs, D., Harris, A. (2006). Teacher led school improvement: Teacher leadership in the UK. Teaching and Teacher Education, vol 22, pp 961-972.

Tonkens, E. (2008). Mondige burgers, getemde professionals.  Amsterdam: van Gennep.

Vermeulen, M., Vink, R. (2008). Het beroep van de leraar. In Dieleman, A., Klarus, R. (red.), Wat is goed onderwijs: bijdragen uit de onderwijssociologie. Den Haag: Boomlemma.

Vermeulen, M. (2012). (Onderwijs)professionals aan het (onderwijs)front, college PM op 16-03-2012, Amsterdam: CNA.

Wassink, H., Mioch, R. & Veen, K. Van (2009). Gespreid leiderschap in scholen, Mesomagazine, 29e jaargang nr. 168, oktober 2009.

Weggeman, M. (2012). Je koopt je vrijheid door goed te zijn. Inleiding op 29-03-2012, Kennisdelingsconferentie ZWS, Amersfoort: De kracht van vakmanschap.

Ongevraagd advies

Essay opdracht  n.a.v. college Vermeulen d.d. 16 maart 2012.
In het college van 16 maart 2012 schetst Vermeulen de positie en de omgeving waarin de Nederlandse leraar, anno 2012, werkt. “Hij of zij opereert in de frontlinie, bepaalt het beeld van de kwaliteit van de uitvoering, zoekt autonomie en krijgt formulieren” (Vermeulen, 2012).

De leraar als frontlinie professional  opereert in rechtstreekse relatie met leerlingen, heeft geen of weinig bedenktijd als er iets in de klas gebeurt en werkt in eenzaamheid, zonder dat collega’s of leidinggevenden kunnen zien wat hij in de praktijk doet. Tegelijkertijd maken de leraren deel uit van de schoolorganisatie en voeren ze een wettelijke taak uit. Als leraar moet je verschillende logica’s combineren en dat kan lastig zijn. Het gaat dan om de logica van het instituut (onderwijsstelsel en schoolorganisatie) en de logica van de situatie (Vermeulen &Vink, 2008). Met het actieplan ‘Focus op vakmanschap’ en de notitie ‘Leraar 2020, een krachtig beroep’, geeft het ministerie van OC&W de aandachtsgebieden en doelstellingen voor de komende jaren aan. Het gaat om de kwaliteit en doelmatigheid van het onderwijs en de professionalisering van docenten en van managers.

Welke professional past in de 21e eeuw? Welke professional past in de roerige wereld van een doelmatiger ROC? Wat heeft vervolgens die professional, binnen zijn schoolorganisatie, nodig om goed te kunnen functioneren?

Tegen deze achtergrond wil ik graag een brief schrijven, gericht aan een studiegenoot, die oververmoeid is geraakt door de werkeisen op zijn ROC en als oplossing daarvoor met zijn studie wil stoppen.

Succesvol innoveren vanuit de kracht van mensen

Waar staat jouw team?
Van Diggelen en Berenschot (2011) zien innovatieontwikkeling als “een proces waarbij een team steeds professioneler de innovatie ter hand neemt”.

Fasen van innovatie in een professionele organisatie:

  1. Ad hoc aanpassen
  2. Verbinden en verbeteren
  3. Resultaat gericht vernieuwen
  4. Professioneel innoveren
  1. Ad hoc aanpassen als fase is te herkennen omdat de waan van de dag regeert.  Gedreven mensen beoordelen te snel een nieuw voorbijkomend idee en implementeren dit zonder aandacht voor de randvoorwaarden in de organisatie. Er ontbreekt een duidelijke koers, er is geen formele besluitvorming op grond van gedegen evaluatie. Op basis van dagelijkse ervaringen worden nieuwe werkafspraken gemaakt. Deze werkwijze versterkt zichzelf.
  2. Bij verbinden en verbeteren evalueert het team het onderwijs op basis van de eigen ervaringen. Men praat met elkaar over de nieuwe concepten, over het onderwijs en voelt zich onderling betrokken en verbonden met de vernieuwing. De innovatie krijgt daarmee betekenis wordt als inspirerend gezien. Nieuwe ideeën worden serieus beoordeeld op inhoud en toegevoegde waarde. Bij een positieve beoordeling volgt een besluit.
  3. Bij resultaat gericht vernieuwen kijkt het team niet alleen naar eigen (team)ervaringen maar betrekt ook resultaten van deelnemers of werkveld en andere bronnen bij de evaluatie. Resultaten kunnen aanleiding geven om zaken aan te passen. Het team stelt zelf streefdoelen en committeert zich aan er door ook de eigen inzet bij de vernieuwing te evalueren.
  4. Bij professioneel innoveren plaatst het team de innovatie ook in een organisatorisch verband. Aanpassingen vinden op meerdere plekken plaats. Ondersteunende diensten werken proactief mee. De hele schoolorganisatie is gericht en ingericht op verbetering en vernieuwing.

Ook van der Hilst (2012) onderstreept dat ingrijpende veranderingen in alle lagen van de organisatie moeten plaatsvinden.

Innoveren in een professionele organisatie als een ROC heeft een grotere kans als het leiderschap meer in het team ligt. Je kunt hier meer over gespreid leiderschap of teacher leadership, lezen.

Literatuur:
Diggele, J.van & Berenschot, R. (2011). Succesvol innoveren vanuit de kracht van mensen. Onderwijsinnovatie, december 2011 pp 32 – 35.

ICT integreren in het onderwijs, TPACK en 4 in balans

Hoe kan een leraar ICT integreren in het onderwijs?

De docent maakt bij het lesgeven veel keuzes bij de voorbereiding, uitvoering  en evaluatie van de lessen. Dit gebeurt op basis van de kennis van de docent. Hij heeft tegenwoordig naast vakinhoudelijke kennis en pedagogisch didactische kennis ook  technologische kennis nodig om de juiste keuzes te maken. (TPACK). De “T” staat voor technologische kennis en staat naast de pedagogisch-didaktische en vakinhoudelijke (content) kennis. Leren vindt altijd binnen een specifieke context. Om ICT met succes te kunnen toepassen is kennis van de vakinhoud, didactiek en technologie alleen niet toereikend. Je hebt kennis van de doelgroep, school, infrastructuur en omgeving nodig.

De docent hoeft niet elke nieuwe technologie te kennen.  Hij moet wel in staat zijn om snel te beoordelen welke mogelijkheden een nieuwe technologie biedt om de vakinhoud begrijpelijker te maken.

ICT bekwaamheid  kent drie aspecten:

Voorbeelden van professionele ontwikkeling, de vakinhoud (CK=Content Knowledge):
1. Relevante bronnen op je vakgebied raadplegen
2. Ontwikkelingen volgen en ervaringen uitwisselen op digitale platforms
3. Aan vakcommunities deelnemen

Voorbeelden van pedagogische didactische bekwaamheid (PA)

  1. Bronnen (leren) raadplegen
  2. Betrouwbaarheid sites (leren) bepalen
  3. Integratie ict en onderwijs
  4. Mediawijsheid (bevorderen)
  5. Instructie vs oefenen en bewijzen
  6. ICT materiaal selecteren en beoordelen
  7. Doel, werkvorm en middel bepalen
  8. Feedback geven
  9. BPV ervaringen, blog
  10. Afspraken en begeleiden
  11. Skypen, begeleiden op afstand

Voorbeelden van ict bekwaamheid (technologische kennis) voor de schoolcontext Regio College (T)

  1. AAR KRD presentie invoeren en raadplegen
  2. Outlook e-mail en agenda
  3. Smartboard introductie, notebook (software)
  4. N@tschool, studieroutes beheren i.s.m. collega’s, inleveropdrachten maken. Voortgangsrapport in N@tschool invullen.
  5. DLWO, beamer, geluid, video
  6. PPT, prezi
  7. Bestanden beheer
  8. Tekstverwerken in Word
  9. Excell
  10. Toetsen in N@tschool
  11. Taalblokken
  12. Vakspecifieke software, apps

Het is niet voldoende dat docenten beschikken over kennis van ICT, didactiek en vakinhoud afzonderlijk. Zij moeten de kennis weten te integreren en daar zinvolle lessen op baseren.

Om TPACK te ontwikkelen hebben volgens Voogt, Fisser & Tondeur (2010) docenten baat bij:

  1. Voldoende tijd om zich te ontwikkelen
  2. Situaties waarin zij met collega’s samenwerken in ontwerpteams
  3. Een positieve attitude t.o.v. ict en zelfvertrouwen
  4. Een voortdurende ontwikkeling van de kennisbasis

Hoe ontwikkel je TPACK, op welke manieren en wat werkt?
De leerarchitectuur maakt van de school een omgeving die het delen van kennis en ervaring stimuleert en op gang houdt.  Volgens Coenders (2013) staat in de leerarchitectuur de verbinding tussen professionalisering en organisatieontwikkeling centraal. Professionaliseren en het realiseren van een hogere kwaliteit in het onderwijs gaan samen. Het onderwijs stelt Coenders, is geen eenduidige praktijk maar een landschap van praktijken. Het stimuleren van leernetwerken in de school is een strategie om de kwaliteit van het lesgeven te vergroten. De leerarchitect zal volgens Coenders leernetwerken faciliteren. Dat is het ambachtelijk sleutelen aan initiatieven, verbinden van vraagstukken en netwerkprocessen. In een lerend netwerk ga je als je een vraag hebt niet op zoek naar een antwoord maar naar iemand met een soortgelijke vraag. Er zijn drie leersporen volgens Coenders (2013) waar langs ontwikkeling plaats vindt. In het actiespoor gaat het om de ambities die voortkomen uit de professionele drive om het onderwijs te verbeteren door (leer)activiteiten en experimenten. Co creatie is hier de horizon. In het onderzoeksspoor  bevragen de professionals zichzelf en elkaar op de onderliggende principes en waarden. Het reflectiespoor gaat vooral in op de vraag wat het betekent voor de professionele identiteit. In een leernetwerk breng je de eigen praktijk, de eigen casus in. Onderwijs innovatie begint ook van onderop door het samen met collega’s verbeteren van leerplan en lessen. Leren van en met elkaar in leernetwerken.

Docentenontwerpteams
In het MBO heb je in het eigen team niet altijd voldoende vakinhoudelijke collega’s om samen het onderwijs, de lessen vorm te geven. Er is bijvoorbeeld vaak maar een docent Engels of rekenen in een team. Door samen met collega’s (ook uit andere teams), het eigen onderwijs te verbeteren en te verrijken met technologie werk je aan zowel de onderwijskwaliteit als aan TPACK professionalisering. TPACK is de paraplu waaronder de professionalisering plaats vindt. In docentenontwerpteams werk je aan verbetering van een onderwijsdoel bij bijvoorbeeld bij wiskunde/rekenen, Nederlands of anatomie en fysiologie. Een probleem kan bijvoorbeeld zijn dat deelnemers een geringe woordenschat hebben en je deze woordenschat wilt vergroten. In een docentenontwerpteam werk je samen met vakgenoten aan zowel de didactische als technologische kennis. Naast het samenwerken aan het verbeteren van een onderwijs probleem wissel je ook kennis onderling uit. Er is daarmee sprake van netwerkleren.

Voor docentenontwerpteams moet je denken aan 10 bijeenkomsten van 3 uur. (Voogt & Fisser).

Zichtbaar?
In een ROC zit vaak veel verborgen expertise bij individuele docenten of in teams. Wat is mooier dan het breder benutten en ontwikkelen van deze kennis. Professionals als docenten moeten elkaar wel weten te vinden en dat is niet vanzelfsprekend. Er zijn meer mogelijkheden om de expertise zichtbaar te maken en het netwerkleren te faciliteren. De OU LOOK heeft een werkwijze voor het zichtbaar maken van netwerken. Ook zou het helpen als iedere docent zichzelf binnen het ROC kan presenteren en zijn expertise kan laten zien in een persoonlijke web-pagina in de digitale leer en werkomgeving (DLWO).

Vier of liever vijf in balans
Het vier in balans model zegt dat invoering van ICT in het onderwijs meer kans van slagen heeft bij een evenwichtige en samenhangende inzet van de vier bouwstenen: visie, deskundigheid, digitaal leermateriaal en ICT-infrastructuur (ICT op school, 2004). De bouwstenen zijn complementair en wederzijds afhankelijk.

Onderwijs moet de vier bouwstenen zorgvuldig op elkaar afstemmen wanneer het leerprocessen ontwerpt, faciliteert en uitvoert. Leraren spelen een cruciale rol maar daarnaast is leiderschap nodig om het proces aan te sturen en condities voor samenwerking met andere professionals te scheppen. Dit leiderschap is de vijfde bouwsteen.
Er zijn genoeg voorbeelden van bijvoorbeeld scholen die investeerden in digitale schoolborden, waar leraren hun lessen nauwelijks veranderen en veel mogelijkheden van het digitale bord onbenut blijven. Door van te voren na te denken over de inrichting van het onderwijs met “vier in balans” voorkom je dit soort valkuilen. Daarom eerst de menselijke factoren (visie en deskundigheid) daarna de materiele. Deze route is “onderwijs gedreven innovatie”. De omgekeerde is de “techniek gedreven” of “materieel gedreven innovatie”.  Deze route heeft een beperkte kans van slagen (ten Brummelhuis & van Amerongen, 2011).

Aan de slag

Bronnen:
Brummelhuis, A. ten & Amerongen, M. van (2011). Vier in balans monitor 2011. Zoetermeer: Kennisnet.

Coenders, M. (2013). Naar een leerarchitectuur voor professionalisering en innovatie. Onderwijsvernieuwing februari 2013, nr 31. Tilburg: Mesoconsult.

Voogt, J., Fisser P. & Tondeur, J. (2010). Maak kennis met TPACK. Zoetermeer: Kennisnet.

Voogt, J. & Fisser, P. (2013). Hoe integreer je ict en didactiek in het onderwijs? Het TPACK-model. Online masterclass van de OU   geraadpleegd op 21-05-2013 .

Leren in werksituaties en leergemeenschappen

Bij het leren in werksituaties en in leergemeenschappen zijn de volgende onderwerpen  actueel: netwerkleren, gespreid leiderschap en professionele ruimte.

Netwerkleren
In communities of practice of netwerken ontstaat het netwerkleren bij bevlogen mensen die interesse tonen in elkaars werkwijzen en aanpakken. Samen werkt men, zelfs ook vanuit verschillende disciplines, aan urgente, gemene vraagstukken. De actuele vraagstukken zijn vaak zo complex dat de oude aanpakken te weinig resultaat opleveren.
Door netwerkleren ontwikkelt zich vakmanschap dat verbonden is met het vakmanschap van anderen. Het verwerven van kennis verloopt via sociale interactie met anderen.
In scholen zijn ook informele netwerken.  Veel van deze kennis in netwerken blijft impliciet en is “eigendom” van lokale informele netwerken en wordt niet verder gedeeld. Om de informele netwerken en om kennis zichtbaar te maken ontwikkelt LOOK Open Universiteit instrumenten.

Gespreid leiderschap
Bij gespreid leiderschap gaat het om leiderschap als rol, als proces dat zich voordoet in samenwerking tussen mensen in een organisatie, in een school. Wie dat leiderschap neemt en verwerft kan verschillen van situatie tot situatie (Kessels, 2012). Gespreid leiderschap, als teacher leadership kan zich onder randvoorwaarden ontwikkelen.

  • een ondersteunende cultuur
  • ondersteunende structuren met bijvoorbeeld rolwisseling
  • sterk leiderschap in de vorm van support van de manager
  • commitment aan praktijkonderzoek en cijfermatig onderzoek
  • innovatieve vormen van deskundigheidsbevordering
  • gecoördineerde verbeterprogramma’s factoren
  • een hoge participatie graad en betrokkenheid van leraren,
  • een collectieve creativiteit waarin leraren aangemoedigd worden ideeën te delen en samen problemen op te lossen (Muys en Harris, 2006).

Professionele ruimte
Professionele ruimte is de andere kant van gespreid leiderschap. Hierbij gaat het om de mate waarin leraren zeggenschap hebben op de werkprocessen in het onderwijs.  Hoeveel invloed zij kunnen uitoefenen op de onderwijs vraagstukken is van belang voor de waardering en het vergroten van eigenaarschap. Samen, leraren, bestuur en management, geef je vorm aan de professionele ruimte. Daarbij hoort de plicht om verantwoording af te leggen over de manier waarop je de ruimte, middelen gebruikt en over de resultaten. (Kessels, 2012).

Hier kun je vinden
Je kunt hier blogberichten met bronnen vinden over netwerkleren en gespreid leiderschap. Wil je weten hoever jouw team is met innoveren? Verder zijn er essays, onderzoeken, literatuurverwijzingen en tools.

Aan de slag met je team

Literatuur
Amersfoort, D. van , Coenders, M., Koernhof M., Kruif, R. de, Laat, M. de, Meijs, C., Nijland, F., Schreurs. B., Vandyck, I. & Vrieling. E. (2013). Netwerkleren: de stille kracht achter een leven lang professionaliseren. Tilburg: MesoConsult.

Bood, R., Coenders, M. & van Luin, A., (2010). Netwerkleren, omgaan met gemene problemen. Gouda: Habiforum CURNET

Hulsbosch, F., Andersen, I., Kessels, J. & Wassink, H. (2012). Professionele ruimte en gespreid leiderschap. Open Universiteit: LOOK.

Laat, M. de (2012). Enabling professional development networks: How connected are `You? Open Universiteit: LOOK

Ruijters, M. & Simons, R-J. (2012). Canon van het leren. Deventer: Kluwer.

Video
Liesbeth Kester spreekt met Joseph Kessels in een masterclass over Leiderschapspraktijken in een professionele ruimte.

In “De leraar als lerende medewerker in de sociale ruimte” spreekt Maarten de Laat zijn oratie uit. De tekst van deze oratie is ook beschikbaar.

Netwerkleren

“Netwerkleren ontstaat meer of minder gestuurd, meer of minder formeel door bevlogen mensen die interesse tonen in elkaars werkwijzen en aanpakken” (Bood, Coenders & van Luin, 2010, p.14).

Elk collectief is volgens hen uniek en daarom is een generieke aanduiding als netwerkleren een beetje misleidend, er bestaat geen blauwdruk. Netwerkleren is een collectief proces (Coenders, 2010) waarin je met collega’s en vakgenoten betekenis geeft aan vraagstukken die opkomen in de dagelijkse onderwijspraktijk. De CoP (communities of practice) methodiek gaat uit van drie structurele dimensies in elk leerproces:

  • domein (waarover je wilt leren),
  • praktijk (het doen) en
  • community (mensen die  bereid zijn samen met elkaar te leren en samen te werken (Coenders, Bood & van Luin,2010).

Een welomlijnd domein met gemene, intrigerende, zelf geformuleerde vragen en dilemma’s geeft richting aan de ontwikkeling waaraan de deelnemers willen werken (Bood en Coenders , 2004 ; Bood, Coenders & Van Luin, 2010).

Informeel leren gebeurt spontaan, ongepland en ongeorganiseerd in het dagelijks werk en ook in (formele en informele) netwerken. Veel van deze kennis in netwerken blijft impliciet en is “eigendom” van lokale informele netwerken. Om de informele netwerken en om kennis zichtbaar te maken ontwikkelt de OU instrumenten (Amersfoort, D. van, Coenders, M., Koernhof M., Kruif, R. de, Laat M. de, Meijs, C., Nijland, F., Schreurs. B., Vandyck, I. & Vrieling. E., 2013; Wenger, E., Trayner, B. & Laat, M. de, 2011).

Aan de slag
In een casus van het leernetwerk van studieloopbaanbegeleiders in het Deltion College beschrijven Wassink en Goes- Daniels (2011) hoe gebruik is gemaakt van een online discussie met Synthetron, Wereld café en een website. In het artikel vind je verder faal- en succesfactoren die bepalend zijn voor de kans van (niet) slagen van een leernetwerk zoals bijvoorbeeld het belang van ondersteuning door het management.

Voor netwerkleren zijn veel werkvormen ontwikkeld. Voorbeelden zijn de Samen vernieuwen in de praktijk, toolbox om werk te maken van innovatie en het debat.

Bronvermelding
Amersfoort, D. van, Coenders, M., Koernhof M., Kruif, R. de, Laat, M. de, Meijs, C., Nijland, F., Schreurs. B., Vandyck, I. & Vrieling. E. ( 2013). Netwerkleren: de stille kracht achter een leven lang professionaliseren. Tilburg: MesoConsult.

Bood, R. &  Coenders, M. (2004). Communities of practice. Bronnen van inspiratie. pp 15-.68 Utrecht: Lemna.

Bood, R., Coenders, M. & van Luin, A. (2010). Netwerkleren, omgaan met gemene problemen. Gouda: Habiforum.

Coenders, M. (2010). Netwerkleren is heel gewoon. Meso Focus 78: Netwerkleren in het onderwijs.

Coenders, M. (2012). Workshop Leergemeenschappen, de sociale organisatie van leren op 30 maart 2012, Amsterdam: CNA PM.

Wassink,H. & Goes-Daniels, M. (2011). Een vliegende start voor netwerkleren. O&O, 2011, nr 2.

Wenger, E., Trayner, B. & Laat, M. de, (2011). Promoting and assessing value creation in communities and networks: a conceptual framework. Utrecht: Open Universiteit, Ruud de Moor centrum.

Zie ook Wenger over community of practice

Zie ook Gespreid leiderschap in scholen

Zie ook Innovatieprocessen in scholen voor meer informatie. Ben je benieuwd hoever jouw team is in innovatieontwikkeling lees dan het blog bericht.

Gespreid leiderschap in scholen

Om leraren meer professionele ruimte te laten innemen is gespreid leiderschap een must. Het leiderschap ligt in verschillende situaties bij verschillende mensen. Dit stimuleert om samen oplossingen voor onderwijsproblemen te zoeken.

Teacher leadership of leiderschap van leraren, in de zin van competentie wordt gezien als een belangrijke bijdrage bij onderwijsontwikkeling. Door onderzoek van Muijs en Harris wordt duidelijk dat er vijf dimensies zijn van “teacher leadership” (Muijs & Harris, 2006):

  1. gezamenlijke besluitvorming (shared decision-making) bij belangrijke ontwikkelingen
  2. collegiale samenwerking (collaboration) ter verbetering van het onderwijs en leren.
  3. actieve participatie (active participation) bij ontwikkeltaken
  4. professioneel leren (professional learning).
  5. ondernemerschap (activism)

Er zijn factoren die teacher leadership en daarmee het gedeeld leiderschap vergroten.

  • een ondersteunende cultuur
  • ondersteunende structuren met bijvoorbeeld rolwisseling
  • sterk leiderschap in de vorm van support van de manager
  • commitment aan praktijkonderzoek en cijfermatig onderzoek
  • innovatieve vormen van deskundigheidsbevordering
  • gecoördineerde verbeterprogramma’s factoren
  • een hoge participatie graad en betrokkenheid van leraren,
  • een collectieve creativiteit waarin leraren aangemoedigd worden ideeën te delen en samen problemen op te lossen

Door gedeelde professionele praktijk leren leraren van elkaar. Erkenning en beloning helpen naast de intrinsieke voldoening om teacher leadership en de daarbij horende verantwoordelijkheid om vol te houden (Muijs en Harris, 2006).
Kwaliteitsverbetering van het onderwijs vraagt om een nieuwe vorm van leiderschap die sterk verbonden is met de uitoefening van het leraarsberoep. Leiderschap slaat dan op het vermogen invloed uit te oefenen op anderen om zo de gewenste resultaten te bereiken. Het is een vorm van persoonlijke invloed die je uitoefent om zo verandering te weeg te brengen (Kessels, 2012). Er is op deze manier een onderscheid te maken tussen management en leiderschap. Hij stelt dat het de moeite waard is om te verkennen hoe leraren zelf leiderschap kunnen uitoefenen in de vorm van gewenste invloed om samen met collega’s lastige vraagstukken aan te pakken, ervaringen te delen, nieuwe bekwaamheden te verwerven en te onderzoeken hoe hun onderwijspraktijk, beter, sneller of slimmer kan.

Leiderschap verwijst naar die activiteiten die ofwel begrepen worden door, ofwel ontworpen worden door organisatieleden met het oog op het beïnvloeden van de motivatie, de kennis, de emotionele betrokkenheid en het handelen van andere organisatieleden, ten dienste van het veranderen van het kernproces van de organisatie.’  (Spillane, 2008 in Wassink, 2009).

Aan de slag

  • Je vindt blogberichten van Hulsbosch over de praktijk van gespreid leiderschap op http://distributedleadership.nl/praktijk/
  • Observaties op een ROC
  • Meer informatie over: netwerkleren in het blog bericht.

Eigen ervaring
Op het Regio College werk ik in een resultaat verantwoordelijk team (RVT). De rollen zijn onderling verdeeld. Zes docenten hebben een zgn regiefunctie. Zo ben ik zelf verantwoordelijk als regisseur Onderwijsaanbod en Onderwijsontwikkeling, dat de taken die bij dit domein horen gedaan worden. dat betekent niet dat ik alle taken doe, ik regisseer dat de taken gedaan worden. Een collega is bijvoorbeeld regisseur op het gebied van team en organisatie, BPV of op deelnemersbegeleiding. In ons teamwerkplan bespreken we jaarlijks wat onze prioriteiten in dat schooljaar zijn. De taken verdelen we onderling en we verdelen ook de uren die we als team, toebedeeld hebben. Het is een proces van gedeeld leiderschap dat in de loop van de jaren groeit. Dat geldt ook voor de ontwikkeling van een aanspreekcultuur. Aankomend senior docenten hebben als professionele ondersteuning  de leerwerkgroep”regisseren kun je leren”.

Bronvermelding
Hulsbosch, F., Andersen, I., Kessels, J. & Wassink, H. (2012). Professionele ruimte en gespreid leiderschap. Open Universiteit: LOOK.

Muijs, D., Harris, A., (2006). Teacher led school improvement: Teacher leadership in the UK, Teaching and Teacher Education 22, 961-972.

Wassink, Mioch & Van Veen (2009). Gespreid leiderschap in scholen. Meso magazine, vol 29, nummer 168 oktober 2009.

Zie ook:
Reviewstudy over Gespreid leiderschap in scholen en professionele ruimte van leraren voor een zeer uitgebreid literatuuroverzicht.

In een masterclass spreekt Liesbeth Kester met Joseph Kessels over Leiderschapspraktijken in een professionele ruimte.(video)

In een kort filmfragment spreekt Alma Harris over gespreid leiderschap.

Over de dynamiek in leiderschapsrollen vertelt Stefan van Langevelde:

In de Canon van het beroepsonderwijs is een artikel opgenomen onder de titel “Een schip met vele kapiteins”.

Oratie J. Kessels (2012): Leiderschapspraktijken in een professionele ruimte

Oratie van J. Kessels bij het aanvaarden van hoogleraarschap ” Opleidingskundig leiderschap, in het bijzonder het verbinden van lerende professionals in een kennismaatschappij.

Kessels, J. (2012). Leiderschapspraktijken in een professionele ruimte (Oratie). Open Universiteit.

Reviewstudy over gespreid leiderschap en professionele ruimte van leraren

Reviewstudy  waarin de literatuur over gespreid leiderschap en professionele ruimte van leraren wordt verkend. Er wordt een conceptueel model voorgesteld om beide begrippen met elkaar in verband te brengen.

Inhoud:
  • Traditionele leiderschapsmodellen en hun tekortkomingen.
  • Collegiale modellen van leiderschap.
  • Aspecten van gespreid leiderschap.
  • De driehoek: leider(s), volger(s) en situatie.
  • Gespreid leiderschap in relatie tot professionele ruimte.
  • Onderzoek van professionele ruimte vanuit het perspectief van gespreid leiderschap.
Uitgebreide literatuur verwijzingen.
Hulsbos, F. , Andersen, I., Kessels, J. & Wassink, H. (2012). Professionele ruimte en gespreid leiderschap. Open Universiteit: Look rapport 37.

Zie ook: video van de masterclass waarin Liesbeth Kester in gesprek is met J. Kessels over Leiderschapspraktijken in een professionele ruimte.

 

Zicht op informele kennis

Het artikel ” Zicht op informele kennis” gaat over leren in organisaties dat plaats vindt in netwerken en communities. Dit leren stimuleert waardecreatie en innovatie. In een onderzoek maakt men de contacten zichtbaar aan de hand van een contactenkaart. Zo zie je zwakke en sterke contacten, spinnen in het web en contacten die een brugfunctie vervullen. Tot slot lees je welke implicaties dit voor de praktijk in organisaties en scholen heeft. Het artikel sluit af met een literatuur vermelding.

Bron
De Laat, M., Meys,C. & Wassink, H. (2012). Zicht op informele kennis. O&O nr 5, 2012 pp 44-49

Filmpje met voorbeeld van netwerkleren op een school en het digitaal ontsluiten van het netwerk

Voorbeeldfilmpje van netwerkleren op scholen. Eerder hebben de scholen de expertises van verschillende leraren in kaart gebracht in een netwerkkaart. Nu wordt deze netwerkkaart digitaal ontsloten. Dit betekent dat je als leraar vanachter je computer op zoek kunt gaan naar een collega die kan helpen met het oplossen van je vraag.

Netwerkleren het netwerk ontsluiten.

Animatie over netwerkleren

Aan de slag met: Netwerkleren.

In een korte animatie wordt uitgelegd hoe je snel zelf aan de slag kunt met netwerkleren. 

Netwerkleren houdt in dat je snel en gestructureerd gebruik maakt van de kennis en kunde van je collega’s.

Hier vind je een Animatie over netwerkleren

 

What is a community of practice?

Filmpje waarin Etienne Wenger uitlegt wat een community of practice is.

Oratie Prof. dr. M. De Laat: Enabling professional development networks: How connected are you?

Video registratie van de oratie uitgesproken bij de benoeming als hoogleraar “De leraar als lerende medewerker in de sociale ruimte” . Titel oratie: Enabling professional development networks: How connected are you?

De Laat, M. (2012). Enabling professional development networks: How connected are you? Oratie op 7 december 2012, Open Universiteit.  www.look.ou.nl

Tool: Samen vernieuwen in de praktijk

Samen vernieuwen in de praktijk. Toolbox om werk te maken van innovatie.

De toolbox-doos bevat een boekje en twee sets kaarten met slimme aanpakken voor lastige situaties. Er is een set  kaarten met  11 ontwerp-principes en tips en een set kaarten met werkvormen.
In het boekje is innovatie als leerproces beschreven. De auteurs beschrijven hun kijk op innovatie en hun onderzoek naar innovatiepraktijken en literatuuronderzoek dat de basis vormt voor deze toolbox.  Aan de hand van 11 ontwerpprincipes geven ze handreikingen om werk te maken van innovatie.

  1. werk met een urgent en intrigerend vraagstuk
  2. ontwerp een nieuwe aanpak
  3. werk vanuit individuele werkvormen
  4. maak ongewone combinaties van materiedeskundigheid
  5. werk vanuit wederzijdse aantrekkelijkheid
  6. werk vanuit kracht
  7. maak iets samen
  8. verleid tot het zien van nieuwe signalen en het geven van nieuwe betekenissen
  9. verbind de wereld binnen de innovatiepraktijk met de  wereld daarbuiten
  10. werk aan de kwaliteit van de interactie
  11. maak er een leerproces van

Hoe je kunt werken met de ontwerpprincipes en de werkvormen staat beschreven in het laatste hoofdstuk.

Wanneer te gebruiken
Bij  vernieuwingstrajecten waarbij je samenwerkt aan innovatie op de werkplek is de toolbox een goed hulpmiddel. Het is een hulpmiddel voor de teamleider, projectleider, trekker of facilitator.

Hoe werkt het
Op elke kaart met ontwerpprincipes staat  een ontwerpprincipe. Op de achterkant staan tips om het principe in praktijk te brengen. Het boek legt uit hoe te werken met de set.
Op de werkvormkaarten staat een werkvorm  die bruikbaar is in het toepassen van de principes. Bij de werkvorm staat wat het is, wanneer te gebruiken, hoe het werkt en wat het oplevert.

Wat levert het op
In elke fase van het ontwerpproces zijn er ontwerpprincipes, tips en werkvormen die bijdragen aan productiviteit. Het boekje levert inzicht in de principes op. De sets kaarten zijn een handig hulpmiddel voor de facilitator van het innovatieproces.

Persoonlijke ervaring
Bij de start van een leer-netwerk “ICT in de klas” gebruikte ik ontwerp-principes en tips. Om focus aan te brengen gebruikte ik de kaart met “2×2 vragen” als werkvorm. Deelnemers kwamen daardoor direct in gesprek met elkaar over het onderwerp en het doel van de bijeenkomsten en leerden daarbij door de werkvorm ook elkaar kennen.

Bronvermelding
Verdonschot, S., Keursten, P. & Van Rooij, M. (2009). Samen vernieuwen in de praktijk. Houten: Bohn Stafleu van Loghum.
BSL heeft een voorbeeldhoofdstuk als inkijk-exemplaar.