Voorstel nieuw beginstuk Perspectieven op onderwijs

Perspectieven op onderwijsontwikkeling

Heeft u wel eens een tekening gemaakt met een denkbeeldige horizon waarop alle lijnen in één of twee punten samenkomen? Dit is een lastige bezigheid, maar  alles komt wel in een juiste verhouding tot elkaar op het tekenpapier. Zo krijgt u een completer beeld van de werkelijkheid.

Door vanuit verschillende perspectieven naar het onderwijs te kijken kunt u ook een beter beeld van de onderwijs werkelijkheid krijgen. Vanuit welk perspectief wilt u  kijken naar het onderwijs?

Een klik op één van de onderstaande links neemt u mee in de wereld van de perspectieven op onderwijsontwikkeling met onderliggende concepten en theoretische achtergronden. Aan de perspectieven zijn onderzoeken, tools en/of filmpjes gekoppeld. Zo kan deze site functioneren als hulpmiddel / tool om met teams en/of collega’s kennis te delen, aan de slag te gaan met vraagstukken, vernieuwingen door te voeren en/of te inspireren.

Voor de verschillende perspectieven op onderwijsontwikkeling klikt u op:
 Perspectieven op leren
 Perspectieven op schoolontwikkeling
 Perspectieven op arbeidsmarkt / pedagogisch handelen

Hoe word ik leraar van het jaar 2012?

‘Na afloop van presentaties en lezingen die je geeft als Leraar van het Jaar door heel Nederland krijg je reacties als; ‘Wat mooi dat een ROC dit in huis heeft’ of ‘Ik wist niet dat het mbo zo veel inhoudt’. Je voelt dan écht het nut van de rol van een ambassadeur voor het mbo-onderwijs. ‘k Ben dankbaar dat ik dit jaar deze rol mag vervullen…’ (Susanne Winnubst, Leraar van het Jaar 2011 voor het MBO).

Ervaringen van een trotse winnaar die zijn terug te vinden op de site van ‘De dag van de leraar’. Veel leraren zullen echter nooit genomineerd worden, omdat zij missen wat Suzanne wel heeft. Betrokkenheid, passie en liefde voor het vak!

De verkiezing van ‘Leraar van het Jaar’ vindt plaats in de publieke ruimte en goedbeschouwd zijn leraren publiek bezit. Ter illustratie; in één op de vier gezinnen wordt ’s avonds aan tafel over het onderwijs gesproken (Vermeulen, 2012). De kwaliteit van leraren staat daarmee regelmatig aan de eetkamertafel ter discussie.

Het lijkt er zelfs op dat ook de inhoud van het vak een publieke zaak is geworden, aangezien leraren in de afgelopen jaren van hun plaats zijn verdrongen als expert op het gebied van het onderwijsleerproces door andere onderwijskundige experts. Door de toegenomen invloed van externe experts is de zelfstandige beslissingsruimte van leraren als autonome en solitaire ‘professional’ afgenomen (Klaassen, 2000).

De roep om meer ‘evidence-based’ onderwijs vooronderstelt dat de leraar nu maar wat aan rommelt (Snoek, 2008). De maatschappelijke onrust en het toenemende begrotingstekort zetten het werken in de publieke sector extra onder druk. Dat maakt het er voor de overheid niet makkelijker op om nog meer geld op onderwijs in te zetten (Vermeulen, 2012).

Er is durf voor nodig om in deze context de verkiezing van de leraar van het jaar uit te roepen. De belangrijkste doelstelling van de verkiezing ‘Leraar van het Jaar’ is kwaliteiten van leraren in het primair, voortgezet en middelbaar beroepsonderwijs zichtbaar en bespreekbaar maken en het leraarschap op een positieve manier in beeld brengen. Bij de verkiezing van de ‘Leraar van het Jaar’ richt men zich op leraren die inspireren, hun omgeving weten te overtuigen van hun kwaliteiten. De titel ‘Leraar van het Jaar’ is niet alleen een erkenning voor het vakmanschap van leraren, maar ook een erkenning voor de beroepsgroep als geheel.

Terwijl de verkiezing van de leraar van het jaar in volle gang is, genieten veel leraren echter nog te veel van hun van professionele autonomie en zijn vaak nog niet gebonden aan enige vorm van nascholing op het eigen vakgebied (Kwakman, 1999). Als gevolg daarvan bewegen veel leraren onvoldoende mee met vernieuwingen in het onderwijs en bepalen zelf hoe zij daar mee omgaan. In veel gevallen zijn dat ook de leraren die al jaren geen nascholing meer hebben gevolgd. Door deze autonomie is leraarschap vaak nog een geïsoleerd beroep, waarbij de leraar maar weinig deelt met collega’s en vooral gericht is op de eigen lessen. Het overleg binnen onderwijsteams beperkt zich vaak tot organisatorische zaken en gaat meestal niet over onderwijskundige of pedagogische vraagstukken die leraren in hun dagelijkse praktijk tegenkomen. Hoyle, 1975 in Snoek (2008) spreekt in dit verband over een ‘beperkte professionaliteit’.

Leraren met een ‘beperkte professionaliteit’ hebben een groot vertrouwen in hun eigen onderwijservaring, zijn sterk gericht op hun eigen situatie in de klas en tonen weinig betrokkenheid voor vakoverstijgende zaken binnen de school. Deze leraren stellen zich autonoom op en geloven in hun eigen didactisch handelen. Het is niet zo vreemd dat Lortie (1975) in dit verband spreekt over semi-professionals. Bij leraren met een ‘beperkte professionaliteit’ ontbreekt het aan professiekenmerken als een wetenschappelijke basis, de primaire gerichtheid op de belangen van de klant, het updaten van kennis en bekwaamheden. Deze manier van werken is weinig transparant en het zijn juist deze leraren die er voor zorgen dat de erkenning van de beroepsgroep maar moeilijk op gang komt én dat er aan de eetkamertafel getwijfeld wordt aan de professionaliteit van leraren.

Onderwijsprofessional sta op! Verschaf jezelf een podium. Ontpop jezelf als leraar van het jaar 2012. Werk meer samen, sta open voor feedback, heb oog voor de totale context van je werk en laat je inspireren door onderwijskundig onderzoek. Hoyle, 1975 in Snoek (2008) spreekt in dit verband over ‘uitgebreide professionaliteit’. De laatste jaren is er een groeiende belangstelling voor bekwaamheden van leraren gekoppeld aan gedrag in specifieke contexten (Korthagen, 2001). In het model ‘lagen van de persoonlijkheid’ (Korthagen & Vasalos, 2000) worden de verschillende contexten concentrisch weergegeven. De gedachte achter het model is dat alle contexten op elkaar van invloed zijn. De buitenste ring in het model is het niveau van de omgeving (de klas, de leerlingen, de school). Naar binnen toe in het model komen wij de niveaus van gedrag en bekwaamheden tegen. Nog meer naar binnen ligt het niveau van overtuigingen. De binnenste ringen/niveaus gaan over (beroeps)identiteit en betrokkenheid.

Juist op het niveau van identiteit en betrokkenheid maken leraren contact met hun eigen kernkwaliteiten. Dilts (1990) noemt dit het spiritualiteitsniveau. Hier draait het om de vraag wat ons ten diepste beweegt en dat brengt mij dan ook weer bij de verkiezing van de ‘Leraar van het Jaar’. Alleen leraren die inspireren, hun omgeving weten te overtuigen van hun kwaliteiten komen in aanmerking voor nominatie. In alle bovengenoemde contexten, die elkaar als concentrische cirkels omhelzen, schuilt de essentie van goed leraarschap.

Ik luister nog even mee aan de eetkamertafel. Ik hoor dat ze het hebben over betrokkenheid, passie en liefde voor het vak. Het kan niet anders; ze hebben het over de leraar van het jaar 2012!

Literatuur

Dilts, R. (1990). Changing belief systems with NLP. Cupertino: Meta 36 Publications

  • Klaassen, C. (2000) Het leraarschap: knelpunten en perspectieven, in: H. Kleijer en G. Vrieze (red.), Onderwijzen als roeping; het beroep van leraar ter discussie, Garant, Leuven-Apeldoorn, p. 213-233 (gepubliceerd in de OOMO-reeks; ISBN 90 5350 933X)
  • Korthagen, F. (2001) Waar doen we het voor? Op zoek naar de essentie van goed leraarschap. Oratie. Utrecht: WCC
  • Korthagen, F. & Vasalos, A. (2000). Maatwerk bij het begeleiden van reflectie. Paper gepresenteerd op het VELON-congres 2000. Veldhoven
  • Kwakman, C. H. E. (1999). Leren van docenten tijdens de beroepsloopbaan. Proefschrift Katholieke Universiteit Nijmegen
  • Lortie, D. (1975). Schoolteacher. A sociological study. The University of Chicago Press, Chicago/London
  • Snoek, M. (2008). Opleidingsgids Professioneel Meesterschap. Educatief Meesterschap Amsterdam, EMA
  • Vermeulen, M. (2012). Hoorcollege ‘Onderwijsprofessionals aan het onderwijsfront’, gehouden op 16-03-2012, CNA, professioneel meesterschap MBO, Amsterdam
  • http://www.dagvandeleraar.nl/?nl/verkiezing/

Intervisie met de incidentmethode

Intervisie is een collegiale ondersteuning van elkaar op de werkplek. In een leergroep, bijvoorbeeld docenten, worden allerlei werkvragen, werkproblemen en/of casuïstiek besproken. Bij intervisie geeft men elkaar advies, zoekt men naar oplossingen en komt men met elkaar tot een groter inzicht  in de problemen die zich voordoen in het werk (Hendriksen, 2009).

Wanneer te gebruiken?

Bij werkvragen, werkproblemen en/of casuïstiek.

Hoe werkt het?

Incidentmethode is eenvoudig van opzet. Het heeft een structuur waar flexibel mee omgegaan kan worden en sluit gemakkelijk aan bij het groepsproces. De methode kan in een beperkte tijd plaatsvinden en biedt voldoende openheid en veiligheid om de vraag en/of het probleem in te kunnen brengen.

Doorlooptijd incidentmethode  

Introductie   incident   5 min.
Informatiefase 10 min.
Situatieanalyse 20 min.
Oplossingen 15 min.
Bespreking   van de oplossingen 20 min.
 Totaal  70 min.

Randvoorwaarden/basisregels

  1. Regel een ruimte waarin de groep niet gestoord wordt.
  2. Kies een voorzitter die leiding geeft aan de intervisie.
  3. De mobiele telefoon is bij iedereen uit.
  4. De groep moet uit elkaars gelijken bestaan van tussen de 5 á 7 personen.
  5. Doorvragen mag, maar interpreteren, oordelen of suggereren niet!
  6. Geef alleen positieve feedback.
  7. Zorg voor veiligheid en vertrouwen. Maak afspraken over wat naar buiten gaat/komt.

Aandachtspunten/tips per onderdeel

Introductie incident – 5 min. Eventuele aandachtspunten/tips
De   inbrenger heeft de werkvraag, het   werkprobleem of de casuïstiek zelf meegemaakt.  
De   werkvraag, het werkprobleem of de casuïstiek is actueel. Formuleer   de werkvraag, het werkprobleem of de casuïstiek in het hier-en-nu. Dat   vergroot de herkenbaarheid en de betrokkenheid.
Een korte   beschrijving van de werkvraag, het   werkprobleem of de casuïstiek.  
De   werkvraag, het werkprobleem of de   casuïstiek wordt beschreven tot aan het moment van de gekozen oplossing van   de inbrenger.  

 

Informatiefase – 10 min.   Aandachtspunten/tips
De   groepsleden stellen in deze fase nadere vragen over de werkvraag, het   werkprobleem of de casuïstiek. Doorvragen   mag, maar interpreteren, oordelen of suggereren niet!
De   inbrenger moet zijn eigen kijk op de   werkvraag, het werkprobleem of de casuïstiek zoveel mogelijk achterwege   laten.  
Bij het   informeren gaat het alleen over de feiten.  
De   inbrenger mag in deze fase zijn eigen gekozen oplossing/aanpak nog niet   vertellen.  

 

Situatieanalyse – 20 min. Aandachtspunten/tips
In de   groep wordt gediscussieerd over de   werkvraag, het werkprobleem of de casuïstiek door de groepsleden. De   inbrenger houdt zich hierin afzijdig.  
De groepsleden   analyseren de factoren die volgens hun een rol hebben gespeeld in de werkvraag, het werkprobleem of de casuïstiek.  
De   groepsleden formuleren de kern van de   werkvraag, het werkprobleem of de casuïstiek. Zorg voor   een nauwkeurige en kernachtige formulering.

 

Oplossingen – 15 min.     Aandachtspunten/tips
Al de   groepsleden schrijven voor zichzelf op hoe zij zelf op de werkvraag, het werkprobleem of de casuïstiek   hadden gereageerd en waarom. Het is   handig om de oplossingen op een groter blad (A3) op te schrijven.
De   oplossingen worden aan iedereen getoond. Oplossingen   ophangen aan de muur/wand.
De   inbrenger vertelt als laatste hoe hij zelf heeft gehandeld.  

 

Bespreking van de oplossingen – 20   min. Aandachtspunten/tips
Al de   gekozen oplossingen en de motivaties rond de ingebrachte werkvraag, het   werkprobleem of de casuïstiek worden    vergeleken en doorgesproken. Geef   alleen positieve feedback. Doorvragen mag, maar interpreteren, oordelen of   suggereren niet!
De   inbrenger geeft aan hoe hij na alle oplossingen en motivaties nu zou handelen   rond de werkvraag, het werkprobleem of de   casuïstiek.  
Alle   groepsleden geven aan wat zij van de   werkvraag, het werkprobleem of de casuïstiek en de aangedragen  oplossingen hebben geleerd. Zorg voor   een nauwkeurige en kernachtige formulering.

Wat levert het op?

Door intervisie kunnen docenten hun beroepsmatig functioneren verbeteren door te reflecteren op het eigen functioneren. Hierdoor krijgen zij een beter beeld van hun eigen kunnen. Door intervisie weten docenten waar hun eigen valkuilen liggen, zijn zij in staat om uiteindelijk beter hun grenzen te bewaken, raken zij geïnspireerd door anderen, leren zij van praktijkervaringen en worden zij geprikkeld om anders naar situaties te kijken. Door intervisie toetsen docenten of hun eigen aanpak goed is in de praktijk. Door intervisie kunnen docenten met vakgenoten stil staan bij keuzes en dilemma’s. Intervisie zorgt voor de ontmoeting tussen zij-instromers, waardoor zij elkaar beter leren kennen (Meer, 2005 en Hendriksen, 2002)

Persoonlijke ervaring

Nog invullen

Bronvermelding

Hendriksen, J. (2002). Werkboek intervisie. Nelissen, Baarn

Hendriksen, J. (2009). Handboek Intervisie. Nelissen, Barneveld

Meer de, W, Rombout. T. (2005). Sociaal agogisch basiswerk intervisie. Een      wegwijzer. Bohn Stafleu Van Loghum, Houten

 

Intervisie met de incidentmethode

Intervisie is een collegiale ondersteuning van elkaar op de werkplek. In een leergroep, bijvoorbeeld docenten, worden allerlei werkvragen, werkproblemen en/of casuïstiek besproken. Bij intervisie geeft men elkaar advies, zoekt men naar oplossingen en komt men met elkaar tot een groter inzicht  in de problemen die zich voordoen in het werk (Hendriksen, 2009).

Wanneer te gebruiken?

Bij werkvragen, werkproblemen en/of casuïstiek.

Hoe werkt het?

Incidentmethode is eenvoudig van opzet. Het heeft een structuur waar flexibel mee omgegaan kan worden en sluit gemakkelijk aan bij het groepsproces. De methode kan in een beperkte tijd plaatsvinden en biedt voldoende openheid en veiligheid om de vraag en/of het probleem in te kunnen brengen.

Doorlooptijd incidentmethode

Introductie   incident   5 min.
Informatiefase 10 min.
Situatieanalyse 20 min.
Oplossingen 15 min.
Bespreking   van de oplossingen 20 min.
 Totaal  70 min.

Randvoorwaarden/basisregels

  1. Regel een ruimte waarin de groep niet gestoord wordt.
  2. Kies een voorzitter die leiding geeft aan de intervisie.
  3. De mobiele telefoon is bij iedereen uit.
  4. De groep moet uit elkaars gelijken bestaan van tussen de 5 á 7 personen.
  5. Doorvragen mag, maar interpreteren, oordelen of suggereren niet!
  6. Geef alleen positieve feedback.
  7. Zorg voor veiligheid en vertrouwen. Maak afspraken over wat naar buiten gaat/komt.

Aandachtspunten/tips per onderdeel

Introductie incident – 5 min. Eventuele aandachtspunten/tips
De   inbrenger heeft de werkvraag, het   werkprobleem of de casuïstiek zelf meegemaakt.  
De   werkvraag, het werkprobleem of de casuïstiek is actueel. Formuleer   de werkvraag, het werkprobleem of de casuïstiek in het hier-en-nu. Dat   vergroot de herkenbaarheid en de betrokkenheid.
Een korte   beschrijving van de werkvraag, het   werkprobleem of de casuïstiek.  
De   werkvraag, het werkprobleem of de   casuïstiek wordt beschreven tot aan het moment van de gekozen oplossing van   de inbrenger.  
Informatiefase – 10 min.   Aandachtspunten/tips
De   groepsleden stellen in deze fase nadere vragen over de werkvraag, het   werkprobleem of de casuïstiek. Doorvragen   mag, maar interpreteren, oordelen of suggereren niet!
De   inbrenger moet zijn eigen kijk op de   werkvraag, het werkprobleem of de casuïstiek zoveel mogelijk achterwege   laten.  
Bij het   informeren gaat het alleen over de feiten.  
De   inbrenger mag in deze fase zijn eigen gekozen oplossing/aanpak nog niet   vertellen.  
Situatieanalyse – 20 min. Aandachtspunten/tips
In de   groep wordt gediscussieerd over de   werkvraag, het werkprobleem of de casuïstiek door de groepsleden. De   inbrenger houdt zich hierin afzijdig.  
De groepsleden   analyseren de factoren die volgens hun een rol hebben gespeeld in de werkvraag, het werkprobleem of de casuïstiek.  
De   groepsleden formuleren de kern van de   werkvraag, het werkprobleem of de casuïstiek. Zorg voor   een nauwkeurige en kernachtige formulering.
Oplossingen – 15 min.     Aandachtspunten/tips
Al de   groepsleden schrijven voor zichzelf op hoe zij zelf op de werkvraag, het werkprobleem of de casuïstiek   hadden gereageerd en waarom. Het is   handig om de oplossingen op een groter blad (A3) op te schrijven.
De   oplossingen worden aan iedereen getoond. Oplossingen   ophangen aan de muur/wand.
De   inbrenger vertelt als laatste hoe hij zelf heeft gehandeld.  
Bespreking van de oplossingen – 20   min. Aandachtspunten/tips
Al de   gekozen oplossingen en de motivaties rond de ingebrachte werkvraag, het   werkprobleem of de casuïstiek worden    vergeleken en doorgesproken. Geef   alleen positieve feedback. Doorvragen mag, maar interpreteren, oordelen of   suggereren niet!
De   inbrenger geeft aan hoe hij na alle oplossingen en motivaties nu zou handelen   rond de werkvraag, het werkprobleem of de   casuïstiek.  
Alle   groepsleden geven aan wat zij van de   werkvraag, het werkprobleem of de casuïstiek en de aangedragen  oplossingen hebben geleerd. Zorg voor   een nauwkeurige en kernachtige formulering.

Wat levert het op?

Door intervisie kunnen docenten hun beroepsmatig functioneren verbeteren door te reflecteren op het eigen functioneren. Hierdoor krijgen zij een beter beeld van hun eigen kunnen. Door intervisie weten docenten waar hun eigen valkuilen liggen, zijn zij in staat om uiteindelijk beter hun grenzen te bewaken, raken zij geïnspireerd door anderen, leren zij van praktijkervaringen en worden zij geprikkeld om anders naar situaties te kijken. Door intervisie toetsen docenten of hun eigen aanpak goed is in de praktijk. Door intervisie kunnen docenten met vakgenoten stil staan bij keuzes en dilemma’s. Intervisie zorgt voor de ontmoeting tussen zij-instromers, waardoor zij elkaar beter leren kennen (Meer, 2005 en Hendriksen, 2002)

Persoonlijke ervaring

Nog invullen

Bronvermelding

Hendriksen, J. (2002). Werkboek intervisie. Nelissen, Baarn

Hendriksen, J. (2009). Handboek Intervisie. Nelissen, Barneveld

Meer de, W, Rombout. T. (2005). Sociaal agogisch basiswerk intervisie. Een      wegwijzer. Bohn Stafleu Van Loghum, Houten

Intervisie met de incidentmethode

Intervisie is een collegiale ondersteuning van elkaar op de werkplek. In een leergroep, bijvoorbeeld docenten, worden allerlei werkvragen, werkproblemen en/of casuïstiek besproken. Bij intervisie geeft men elkaar advies, zoekt men naar oplossingen en komt men met elkaar tot een groter inzicht  in de problemen die zich voordoen in het werk (Hendriksen, 2009).

 Wanneer te gebruiken?

Bij werkvragen, werkproblemen en/of casuïstiek.

 Hoe werkt het?

Incidentmethode is eenvoudig van opzet. Het heeft een structuur waar flexibel mee omgegaan kan worden en sluit gemakkelijk aan bij het groepsproces. De methode kan in een beperkte tijd plaatsvinden en biedt voldoende openheid en veiligheid om de vraag en/of het probleem in te kunnen brengen.

Doorlooptijd incidentmethode 

Introductie   incident   5 min.
Informatiefase 10 min.
Situatieanalyse 20 min.
Oplossingen 15 min.
Bespreking   van de oplossingen 20 min.
 Totaal  70 min.

 Randvoorwaarden/basisregels

  1. Regel een ruimte waarin de groep niet gestoord wordt.
  2. Kies een voorzitter die leiding geeft aan de intervisie.
  3. De mobiele telefoon is bij iedereen uit.
  4. De groep moet uit elkaars gelijken bestaan van tussen de 5 á 7 personen.
  5. Doorvragen mag, maar interpreteren, oordelen of suggereren niet!
  6. Geef alleen positieve feedback.
  7. Zorg voor veiligheid en vertrouwen. Maak afspraken over wat naar buiten gaat/komt.

Aandachtspunten/tips per onderdeel

Introductie incident – 5 min. Eventuele aandachtspunten/tips
De   inbrenger heeft de werkvraag, het   werkprobleem of de casuïstiek zelf meegemaakt.  
De   werkvraag, het werkprobleem of de casuïstiek is actueel. Formuleer   de werkvraag, het werkprobleem of de casuïstiek in het hier-en-nu. Dat   vergroot de herkenbaarheid en de betrokkenheid.
Een korte   beschrijving van de werkvraag, het   werkprobleem of de casuïstiek.  
De   werkvraag, het werkprobleem of de   casuïstiek wordt beschreven tot aan het moment van de gekozen oplossing van   de inbrenger.  

 

Informatiefase – 10 min.   Aandachtspunten/tips
De   groepsleden stellen in deze fase nadere vragen over de werkvraag, het   werkprobleem of de casuïstiek. Doorvragen   mag, maar interpreteren, oordelen of suggereren niet!
De   inbrenger moet zijn eigen kijk op de   werkvraag, het werkprobleem of de casuïstiek zoveel mogelijk achterwege   laten.  
Bij het   informeren gaat het alleen over de feiten.  
De   inbrenger mag in deze fase zijn eigen gekozen oplossing/aanpak nog niet   vertellen.  

 

Situatieanalyse – 20 min. Aandachtspunten/tips
In de   groep wordt gediscussieerd over de   werkvraag, het werkprobleem of de casuïstiek door de groepsleden. De   inbrenger houdt zich hierin afzijdig.  
De groepsleden   analyseren de factoren die volgens hun een rol hebben gespeeld in de werkvraag, het werkprobleem of de casuïstiek.  
De   groepsleden formuleren de kern van de   werkvraag, het werkprobleem of de casuïstiek. Zorg voor   een nauwkeurige en kernachtige formulering.

 

Oplossingen – 15 min.     Aandachtspunten/tips
Al de   groepsleden schrijven voor zichzelf op hoe zij zelf op de werkvraag, het werkprobleem of de casuïstiek   hadden gereageerd en waarom. Het is   handig om de oplossingen op een groter blad (A3) op te schrijven.
De   oplossingen worden aan iedereen getoond. Oplossingen   ophangen aan de muur/wand.
De   inbrenger vertelt als laatste hoe hij zelf heeft gehandeld.  

 

Bespreking van de oplossingen – 20   min. Aandachtspunten/tips
Al de   gekozen oplossingen en de motivaties rond de ingebrachte werkvraag, het   werkprobleem of de casuïstiek worden    vergeleken en doorgesproken. Geef   alleen positieve feedback. Doorvragen mag, maar interpreteren, oordelen of   suggereren niet!
De   inbrenger geeft aan hoe hij na alle oplossingen en motivaties nu zou handelen   rond de werkvraag, het werkprobleem of de   casuïstiek.  
Alle   groepsleden geven aan wat zij van de   werkvraag, het werkprobleem of de casuïstiek en de aangedragen  oplossingen hebben geleerd. Zorg voor   een nauwkeurige en kernachtige formulering.

Wat levert het op?

Door intervisie kunnen docenten hun beroepsmatig functioneren verbeteren door te reflecteren op het eigen functioneren. Hierdoor krijgen zij een beter beeld van hun eigen kunnen. Door intervisie weten docenten waar hun eigen valkuilen liggen, zijn zij in staat om uiteindelijk beter hun grenzen te bewaken, raken zij geïnspireerd door anderen, leren zij van praktijkervaringen en worden zij geprikkeld om anders naar situaties te kijken. Door intervisie toetsen docenten of hun eigen aanpak goed is in de praktijk. Door intervisie kunnen docenten met vakgenoten stil staan bij keuzes en dilemma’s. Intervisie zorgt voor de ontmoeting tussen zij-instromers, waardoor zij elkaar beter leren kennen (Meer, 2005 en Hendriksen, 2002)

Persoonlijke ervaring

Nog invullen

Bronvermelding

Hendriksen, J. (2002). Werkboek intervisie. Nelissen, Baarn

Hendriksen, J. (2009). Handboek Intervisie. Nelissen, Barneveld

Meer de, W, Rombout. T. (2005). Sociaal agogisch basiswerk intervisie. Een      wegwijzer. Bohn Stafleu Van Loghum, Houten