Bewust onbewust reflecteren door docenten: interventieonderzoeksplan

In het kader van de master Professioneel Meesterschap is in de opleiding Commercieel Medewerker Bank en Verzekeren onderzoek verricht naar verbeteringen die het diplomarendement van de cursisten Bank en Verzekeren zou kunnen verhogen (Kroskinski, 2014). Een belangrijke conclusie uit dit onderzoek is dat de verhoudingen tussen docenten en cursisten niet optimaal zijn en dat didactische en relationele vaardigheden te weinig worden toegepast door de docenten.

In verband met onvoldoende instroom van nieuwe cursisten is de opleiding Commercieel Medewerker Bank en Verzekeringen met ingang van het cursusjaar 2013-2014 stopgezet en zijn de nog aanwezige cursisten overgeplaatst naar andere opleidingen of andere ROC’s. Om het vervolg van mijn onderzoek toch handen en voeten te kunnen geven is er gekozen om een interventie te gaan doen die zowel het verbeteren van relationele contacten als didactische vaardigheden beoogt, namelijk reflecteren met cursisten. Dit interventieplan “Bewust onbewust reflecteren” is een uitwerking voor mijn interventie. In dit interventieplan wordt eerst de context en de diagnose van het probleem beschreven waarna middels de redeneerketens toegewerkt wordt naar het arrangement van de interventie. Om het effect van de interventie te kunnen meten is er gebruik gemaakt van een proefgroep waarbij middels voor- en nametingen de resultaten zijn vastgesteld.

Ongevraagd advies

Beste studievriend,

In het college heeft Vermeulen aandacht besteed aan de (onderwijs)professionals aan het (onderwijs)front. Om de positie van docenten in het onderwijs te beschrijven hanteert hij het begrip ‘frontlinie professional’. Jij hebt rechtstreeks te maken met leerlingen en hun ouders, met leerlingen en hun stage verleners. Leraren staan in relatie tot een groter geheel, de schoolorganisatie. Hiervoor kijk je naar de verdeling van taken binnen het ROC. Jij werkt in een klein team. Naast overdragen van kennis en zorg voor leerlingen, heb je alle coördinatietaken. Je bent betrokken bij de regionale en landelijke ontwikkelingen van de branche. Je functioneert in de klas, je team, je afdeling, de school, het regionale werkveld en in landelijke platforms als brede netwerkspeler. In alle kringen van Van der Hilst (2010) functioneer je en heb je een rol, soms eenzaam, vaak onzichtbaar voor je collega’s en leidinggevende. Als professional heb je een hoog verantwoordelijkheidsgevoel. Als je werk op zoveel terreinen ligt, is het goed te reflecteren op de veelheid en zwaarte van rollen en taken.

Jouw ROC kent geen resultaat verantwoordelijke teams waarin de regiefuncties verdeeld zijn tussen docenten zoals op mijn ROC, het Regio College. Er is (nog) niet of nauwelijks sprake van ‘teacher leadership’ of  gespreid leiderschap binnen de teams zodat je taken en verantwoordelijkheden kunt delen (Muijs & Harris, 2006; Hulsbosch, Andersen, Kessels & Wassink, 2012). Alle  coördinatietaken zijn belegd bij één docent, in dit geval bij jou. Je manager levert onvoldoende support. Dat maakt het zwaar en als je niet uitkijkt, een niet te dragen taak met kans op uitputting bij onvoldoende herstel. De werkdruk loopt op, de werkeisen zijn te hoog en je loopt tegen de grenzen van je draagkracht op (Schaufeli & Taris, 2013). Dat is een risicovolle situatie.

De rol van emoties
‘Je moet leren relativeren’, is een veelgehoord advies van managers aan overspannen professionals. Je ligt wakker van de hele situatie, maar ‘dat moet je niet doen’. ‘Je moet het je niet zo aantrekken’. ‘Dat is niet professioneel’. Zulke adviezen voelen wreed aan. Ben je onprofessioneel als je de situatie zo ervaart? Er is in dit geval niets om te relativeren maar om aan te klagen. “Als je echt zo zou relativeren als bijvoorbeeld sommige incestslachtoffers,  die zo murw zijn gemaakt dat ze het niet erg meer kunnen vinden, zou je ver heen zijn. Relativeren is dan dissociëren geworden” (Tonkens, 2008 p.181). Zo ver is en komt het niet.

Voor overbelaste professionals in zorg en onderwijs heeft Tonkens een goed advies. “Relativeer niet. Relativeren schaadt de gezondheid. Het kan hartklachten en depressies veroorzaken. En een personeelstekort. Relativeer niet maar wordt boos.” (Tonkens, 2008, p.182).
Ook een ander geluid over emoties komt van Van Kleef, hoogleraar sociale psychologie. In een interview zegt hij: “Ik ben vrij positief ingesteld, dus mensen zien vooral vaak blijdschap van mij. Maar ik ben er wel achter gekomen dat het vaak goed is om af en toe met de vuist op tafel te slaan als iets je niet zint, dat is een duidelijk signaal aan de mensen om je heen dat iets mis is en dat zij dat moeten veranderen.” (Buijs, 2012, p. 21).
Relativeer niet maar word boos. Met de kracht van je boosheid kun je beter ‘nee’ zeggen: ‘Tot zo ver en niet verder’.

Onderzoek, besluit en handel maar zorg eerst dat je weer fit wordt. Als je weer voldoende  bent hersteld ga dan in gesprek met je manager. Hij is de lijnverantwoordelijke en samen met jou en je teamgenoten een sleutel voor verandering. Voor die gesprekken geef ik jullie wat inspiratie uit de literatuur mee.

Taakopvatting, individuele en teamtaken.
De vraag is: Hoe belastend zijn de verschillende taken en rollen van docent en coördinator? Wat zijn individuele en wat zijn teamtaken? Met het taakbeleid wijst men op scholen taken aan personen toe of worden de taken in overleg binnen het team verdeeld. Naast uren-inzet, gaat het hierbij over de kwaliteit van de taken en de ontwikkelingsmogelijkheden die ze al of niet bieden. Het gaat ook om het stellen van prioriteiten, het maken van keuzen. Voor het individu geldt dat een ieder zoveel mogelijk in een gebied kan werken waar flow kan optreden. Dat is het gebied met een goede verhouding tussen de moeilijkheid van de taak en het vereiste kennisniveau. Er is een evenwicht tussen uitdagingen en vaardigheden, tussen stressfactoren en energiebronnen. Je werkt dan in het gebied met een juiste balans tussen spanning en routine (Csikszentmihalyi, 1999 in Weggeman, 2012; Dewulf, 2012).   

Er is in het onderwijs in toenemende mate sprake van functiedifferentiatie. Scholen zijn op dit terrein volop in beweging. Een voorbeeld is het afsplitsen van administratieve taken uit de lerarentaak, bijvoorbeeld het maken van boekenlijsten en kostenoverzichten voor de leerlingenbijdrage door het secretariaat (Vermeulen &Vink, 2008). Het secretariaat kan hiermee het team ontlasten.

In deze specifieke situatie is de manager aan zet om de zorg en de verantwoordelijkheid voor een inventarisatie en begroting van (team)taken en deskundigheidsbevordering op zich te nemen. Hij maakt voor het team een verdeling van taken en uren en denkt daarbij ook aan taken die buiten schooltijd vallen. Hij maakt vervolgens  keuzes en prioriteert, samen met het team, de taken aan de hand van de koers van het ROC, de doelen uit het afdelings- en teamwerkplan en de draagkracht van de teamleden. Andere adviezen zijn: Besluit  eventueel taken te schrappen of door te spelen aan anderen buiten het team als het urenbudget wordt overschreden. Zorg voor voldoende taken in ieders flow gebied. Gaat iemand studeren, zie er dan op toe dat de taken vervangen worden en afspraken daarover zijn vastgelegd.

Bespreek en onderhandel, er van uitgaand dat je teamgenoten en manager ook hun doelen willen behalen. Onderhandelen gaat beter als je uitgerust bent, een goede aanleiding hebt en een duidelijk doel voor ogen. Je kunt dan ook gemakkelijker nee- zeggen tegen bepaalde taken. Van Kleef vertelt in een interview dat hij tijdens zijn promotieonderzoek ontdekte dat het tonen van boosheid lucratief is in onderhandelingen, omdat je daarmee aangeeft dat de ander een grens heeft bereikt (Buijs, 2012).

De professionele professional en teacher leadership.
Geloof in eigen kunnen is het belangrijkste voor succes (Van Immerzeel, 2009). Self efficacy noemt Bandura het vertrouwen dat je een taak kunt volbrengen of anders gezegd, dat je het gevoel hebt controle uit te oefenen over je omgeving en dat je acties effect sorteren (Alexander, 2006; Van Veldhuizen, 2011; Kessels, 2012 ). Efficacy is het vakmanschap om het elke keer beter te willen doen, op een slimmere manier dan de vorige keer. Mooier en beter dan de vorige keer dan kom je in ‘the flow’ (Immerzeel, 2009; Kessels, 2012; Vermeulen, 2012). Zonder dit ‘geloof in eigen kunnen’ loop je tegen faalervaringen aan. Dat is funest voor jezelf en indirect voor anderen. In de 21e eeuw, in onze kennismaatschappij, moet mensen in een arbeidsorganisatie de ruimte gegeven worden om te kunnen innoveren. Dat lukt niet als er vastgehouden wordt aan oude organisatie-  en managementstructuren. 

Gespreid leiderschap wordt ook wel opgevat als het kenmerk van een team dat elkaars expertise bundelt om de teamdoelen te behalen (Hulsbosch et al., 2012). Uit onderzoek in Groot Brittannië  is bekend welke factoren gespreid leiderschap, in de zin van teacher leadership, kunnen verhogen (Muijs & Harris, 2006). (Bij gespreid leiderschap kijk je niet naar leiderschap als een gedragseigenschap van de formele leider maar naar leiderschap als rol. Wie dat leiderschap neemt en verwerft, verschilt van situatie tot situatie.)
De succes verhogende factoren voor gedeeld leiderschap zijn: Een ondersteunende cultuur en ondersteunende structuren met kans op wisseling van rollen en verantwoordelijkheden. Sterk leiderschap in de zin van support van de manager en directie is een volgende factor. Verder zijn commitment aan onderzoek en gegevens verzamelen, naast  professionalisering van docenten, van belang. In alle gevallen was bij deze onderzoeken, voor staf en docenten helder dat de verschillende ontwikkelingsactiviteiten op elkaar afgestemd dienen te worden. Een hoog niveau van participatie en betrokkenheid bij de ontwikkeling hebben een positieve invloed  op het zelfvertrouwen en de bereidheid om zich te verbinden aan nieuwe ideeën. Het samenwerken  in groepen en samen kennis delen en oplossingen zoeken, maken dat er een vorm van collectieve creativiteit ontstaat, waardoor het mogelijk is om tot een hogere mate van innovatie te komen. Door het samenwerken ontdek je andere manieren van leren, andere technieken, andere stijlen en gezichtspunten. Als laatste factor is erkenning en beloning een factor van betekenis. Het ondersteunen, belonen en erkennen van de inspanningen helpt, om naast de intrinsieke voldoening, ook als het enthousiasme van het begin voorbij is, vol te houden (Muijs &Harris, 2006).
Er zijn hindernissen bij de ontwikkeling van teacher leadership. Dat zijn hoge verantwoordingsplicht, formulieren dus (Vermeulen 2012), gebrek aan tijd voor extra werk, onvoldoende ervaring en zelfvertrouwen en afwachtende managers die onvoldoende communiceren (Muijs & Harris, 2006). Hier ligt  een mooie taak voor het management.

Rol van het management.
We zagen bij Muijs en Harris en bij Vermeulen dat de rol van het management van belang is bij de ontwikkeling van teacher leadership. In een situatie waarin een aantal van de beste medewerkers die geselecteerd zijn als LD docent, vanwege de werkdruk op het  ROC en daarmee gepaard gaande oververmoeidheid, met de daarbij behorende studie (willen) stoppen, heeft het management een extra verantwoordelijkheid.  Aan het management zou ik willen vragen: onderzoek en analyseer wat er aan de hand is en waar de arbeidsorganisatie tekort schiet.

Analyseer in het managementteam aan de hand van onderzoek (evidence based) wat nodig is om docenten niet ziek maar professionele professionals (figuur 3) te laten worden. Ik bedoel hiermee: let op welke kenmerken een schoolcultuur, gericht op ontwikkeling, nodig heeft. Toon aan wat nieuwe passende structuren in de organisatie zouden moeten zijn en welke vormen van leiderschap passen bij gedeeld leiderschap in een gezonde werkomgeving. Onderzoek welke (facilitaire) randvoorwaarden noodzakelijk zijn.

Beste manager: Bereid je voor op boosheid, dat is een teken van herstel. Luister naar de noodkreet, ga voor structurele oplossingen en neem je professionele ruimte als manager en als lid van het managementteam zodat in de toekomst de (niet meer overbelaste) docent/coördinator en zijn teamgenoten zelf de teamdoelen en bijbehorende  taken in alle redelijkheid onderling kunnen  verdelen, uitvoeren en evalueren. Maak een stap naar gespreid leiderschap.

Beste studievriend: voel je boosheid, negeer het niet. Zie het als teken dat je in actie moet komen, neem je professionele ruimte en zeg tegen je manager: ‘dit is niet oké, het moet anders’.

Rieneke Verkade.

P.S. 1. Natuurlijk zijn er uitzonderingen maar jouw individuele situatie zal veel overeenkomsten hebben met je andere collega’s die ook met de opleiding (willen) stoppen.

P.S. 2. Ongevraagd advies mag je, ongevraagd, met anderen delen.

Literatuur.
Alexander, P.A. (2006). Psychology in learning and instruction. New Jersey: Pearson Education ltd.

Buijs, M. (2012). De kracht van de emotie. Folia Magazine vol 36, 27-06-2012, 20-24.

Dewulf, L. (2012). Mihaly Csikszentmihalyi: Flow. In M. Ruijters &  R-J.Simons (red), Canon van het leren (pp 250-261). Deventer: Kluwer.

Hilst, Van der B. (2010). Het leren organiseren. Amsterdam: Centrum voor nascholing Amsterdam.

Immerzeel, M. van (2009). Geloof in eigen kunnen is alles. Thema Opleidingen: interview re.Public 24,  juni 2009. Den Haag: SDU

Hulsbosch, F., Andersen, I., Kessels, J. & Wassink, H. (2012). Professionele ruimte en gespreid leiderschap. Heerlen: Open Universiteit, LOOK 37.

Kessels, J.W.M. (2012). Oratie Leiderschapspraktijken in een professionele ruimte. Open Universiteit: Ruud de Moorcentrum.

Kessels, J.W.M. (2012). Masterclass Leiderschapspraktijken in een professionele ruimte. Op 14 juli 2012 ontleend aan http://video.intranet.ou.nl/mediadienst/_website/php/external_video.php?Q=1100%7CvideoID

Muijs, D., Harris, A. (2006). Teacher led school improvement: Teacher leadership in the UK. Teaching and Teacher Education, vol 22, pp 961-972.

Tonkens, E. (2008). Mondige burgers, getemde professionals.  Amsterdam: van Gennep.

Vermeulen, M., Vink, R. (2008). Het beroep van de leraar. In Dieleman, A., Klarus, R. (red.), Wat is goed onderwijs: bijdragen uit de onderwijssociologie. Den Haag: Boomlemma.

Vermeulen, M. (2012). (Onderwijs)professionals aan het (onderwijs)front, college PM op 16-03-2012, Amsterdam: CNA.

Wassink, H., Mioch, R. & Veen, K. Van (2009). Gespreid leiderschap in scholen, Mesomagazine, 29e jaargang nr. 168, oktober 2009.

Weggeman, M. (2012). Je koopt je vrijheid door goed te zijn. Inleiding op 29-03-2012, Kennisdelingsconferentie ZWS, Amersfoort: De kracht van vakmanschap.

Wat levert het onderwijs op?

Een essay naar aanleiding van het hoorcollege van Marc Vermeulen op 16 maart 2012 door Eric van Vliet.

Inleiding

‘Kunnen we meer onderwijs voor minder geld maken?’ Deze vraag stelt Vermeulen (2012) zich in zijn college. Ook in mijn werk bij de ICT academie wordt deze vraag steeds actueler. Met de naderende invoering van F­­ocus op Vakmanschap staan we voor de opgave de onderwijstijd te vergroten zonder dat het budget groter wordt. De eerste stappen hebben we afgelopen schooljaar gemaakt maar we zijn er nog lang niet. Arbeidsproductiviteit lijkt daarin een toverwoord.

Arbeidsproductiviteit in het onderwijs is een beladen onderwerp. Er wordt over gedebatteerd (Productiviteit in het Onderwijs, 28 april 2010) en er verschijnen de laatste jaren steeds meer onderzoeken over. Inzicht in de arbeidsproductiviteit kan een bijdrage leveren bij het doorvoeren van veranderingen om het onderwijs efficiënter te maken en vervolgens het controleren van de gevolgen daarvan op de kwaliteit.

Stelling

Ook in het onderwijs kan gekeken worden naar de arbeidsproductiviteit. Wel moet er dan naast de economische aspecten ook naar de kwaliteit gekeken worden.  En dan niet alleen de meetbare kwaliteit zoals bijvoorbeeld diploma resultaten, maar misschien wel belangrijker, de waarde van studenten voor de arbeidsmarkt.

Arbeidsproductiviteit in het bedrijfsleven

In het bedrijfsleven is het meten van arbeidsproductiviteit een manier om salarisstijgingen te rechtvaardigen. Verhoging van de arbeidsproductiviteit zorgt in het bedrijfsleven voor winststijging waarmee hogere salarissen betaald kunnen worden (Cordia, 2010).

In het bedrijfsleven is het redelijk eenvoudig om de arbeidsproductiviteit uit te rekenen. Vermeulen (2012) definieert de arbeidsproductiviteit als de hoeveelheid product per eenheid arbeid die geproduceerd wordt. Op basis van deze definitie laat onderzoek van de Inspectie der Rijksfinanciën (2010)  een productiviteitsstijging zien van ongeveer 20% voor het bedrijfsleven in de periode van 1995 – 2004. In dezelfde periode is de productiviteit in het onderwijs gedaald met ongeveer 8%.

De daling van de arbeidsproductiviteit is deels het gevolg van de wet van Baumol: de onderwijsmarkt concurreert voor het werven van personeel met het bedrijfsleven. Om deze positie te behouden op het moment dat de salarissen in het bedrijfsleven stijgen zal ook het onderwijs meer geld moeten uitgeven voor de arbeid (Groot & Maassen van den Brink, 2011).

Arbeidsproductiviteit in het onderwijs

Net als in het bedrijfsleven kan ook in het onderwijs naar de arbeidsproductiviteit gekeken worden om vervolgens stappen te nemen om deze te verhogen. Maar, welke definitie hanteer je dan. Groot & Maassen van den Brink beschrijven de productiviteit van onderwijs als de onderwijsopbrengsten afgezet tegen de budgettaire inspanningen (2011). Oftewel CITO-Scores, schoolexamens, diploma’s etc. versus de kosten die ervoor gemaakt zijn. Er wordt dus sec naar input en output gekeken. In een realistische berekening zou echter ook ruimte moeten zijn voor de kwaliteit van de output. Dat is ook één van de doelstellingen van het onderzoek dat Groot en Maassen van den Brink (2011) uitvoeren. In dit onderzoek wordt  gekeken naar de kwaliteit zoals die gemeten wordt in enquêtes onder de stakeholders. Vermeulen zegt daarover in zijn college dat onderzoek  uitwijst dat de scores ongeveer gelijk blijven. Dat blijkt ook uit onderzoek van Hoxby (2004) naar arbeidsproductiviteit in Amerika.

Maar bekijk het eens van een ander kant. Kennelijk is het onderwijs in staat geweest studenten af te leveren op de arbeidsmarkt die vervolgens in dat proces van waarde zijn en waarde weten te genereren. Ze vinden een baan en dragen vervolgens bij aan het arbeidsproces dat inmiddels een hogere productiviteit kent. Zouden we dan in plaats van sec naar de output van het onderwijs in de vorm van diplomaresultaten niet ook naar de lange termijn gevolgen van deze output op de arbeidsmarkt moeten kijken? Onderwijs vergroot het menselijk kapitaal en dat wordt productief gemaakt op de arbeidsmarkt (Groot & Maassen van den Brink, 2011).

Een methode om de verhouding te bepalen is te kijken naar het levensduurinkomen van gediplomeerde leerlingen. Op die manier kan onderwijsproductiviteit gemeten worden als verhouding tussen de onderwijsuitgaven per leerling en de hoeveelheid geld die de leerling in zijn werkzame leven verdient. In deze vergelijking wordt het feit dat de opleiding inderdaad duurder is geworden door de jaren heen in ieder geval afgezet tegen extra inkomsten uit de hogere salarissen in het bedrijfsleven. Hoxby (2004) beschouwd in dit kader het onderwijs als ‘upstream industry’, een leverancier van ‘halffabricaten’, die levert aan bedrijven. Op basis van de hogere kwaliteit van deze ‘halffabricaten’ is het bedrijfsleven in staat een steeds hogere productiviteit te bereiken.  Het feit dat de kwaliteit zoals die onderzocht wordt door bijvoorbeeld enquêtes onder de stakeholders nauwelijks veranderd, wijt ze toe aan het zich veranderende referentiekader van de stakeholders.

Conclusie

Het meten van de productiviteit in het onderwijs is een precaire exercitie. Pas in de laatste jaren wordt er een start gemaakt met berekenen van de productiviteit  in het onderwijs. De keuze van de definitie van productiviteit en de manier van meten is van belang. Kijkt men vanuit het perspectief wat de  inspanning in het onderwijs op de lange termijn oplevert in het bedrijfsleven dan komt de berekening van arbeidsproductiviteit in het onderwijs minder negatief uit. Wat in ieder geval niet gedaan moet worden, is de economische variant van de arbeidsproductiviteit gebruiken. Met de puur economische variant komt het onderwijs nooit in de plus!

Bibliografie

Cordia, A. (2011, Januari 28). Invloed Arbeidsproductiviteit op Concurrentiepositie. Opgeroepen op September 23, 2012, van http://www.industriebeleid.nl: http://www.industriebeleid.nl/documenten/Invloed-arbeidsproductiviteit-op-concurrentiepositie.pdf

Groot, W., & Maassen van den Brink, H. (2011). Onderwijs en productiviteit. Maastricht, Amsterdam: Top Institute for Evidence Based Education Researh (TIER).

Hoxby, C. M. (2004). The Quintessential Upstream Industry. Southern Economic Journal Vol. 71., 208-231.

Inspectie der Rijksfinanciën. (2010). Van schaven naar sturen. Den Haag: Bureau Beleidsonderzoek.

Vermeulen, M. (2012). (Onderwijs) professionals aan het (onderwijs) front. Gastcollege d.d. 16 maart 2012 in het kader van de opleiding Professioneel Meesterschap CNA Amsterdam.

 

Meisjes als Applicatieontwikkelaar, ‘a Threat in the Air’

Een essay naar aanleiding van het college van Sabine Severiens op 7 december 2012.

Technische beroepen hebben van oudsher een lage aantrekkingskracht op meisjes, initiatieven om deze aantrekkelijkheid te verhogen ten spijt (VHTO, 2011). Voor onze opleidingen Applicatieontwikkelaar en Mediadeveloper is dat niet anders. Elk jaar start een klein aantal meisjes in de opleiding en de kans op uitval is erg hoog. In 2012 is van de 3% gestarte meisjes niemand overgebleven in het tweede leerjaar.

Als mogelijke oorzaak voor de lage instroom en de grote uitval van meisjes in technische beroepen zien Booy, Jansen, Joukes, & van Schaik (2011) de impliciete en/of expliciete seksestereotype opvattingen van meisjes in technische beroepen en niet het verschil in talent tussen meisjes en jongens voor techniek gerelateerde beroepen.  Tot soortgelijke bevindingen komt Steele (1997) die er verder aan toevoegt dat het verschil tussen meisjes en jongens significant is ondanks dezelfde randvoorwaarden waaronder lessen plaatsvinden zoals lesmateriaal, de leraar en de klas.

Situatie

Dit effect van seksestereotypering treedt ook op bij de ICT academie Leiden. In mijn SLB groep zat een meisje dat graag de studie tot Webdeveloper wilde volgen en zich daarom bij onze opleiding had ingeschreven. In eerste instantie begon ze enthousiast aan de opleiding maar al na anderhalve maand gaf ze in een SLB gesprek aan dat ze, hoewel ze de lesstof erg interessant vond, er ook veel moeite mee heeft. Verderop in het gesprek geeft ze ook nog aan een laag zelfbeeld van zichzelf te hebben voor wat betreft het succes in de opleiding. Ze kan daarbij niet precies aangeven waar dat aan ligt. Op het VMBO heeft ze daar geen last van gehad en heeft ze de opleiding zonder noemenswaardige problemen afgerond. Uit de intaketest die iedere student bij de start van de opleiding maakt blijkt ook dat ze over voldoende cognitieve capaciteiten beschikt om de opleiding te kunnen volgen. Wel blijkt er uit deze test dat de studente laag scoort op het gebied van ‘hoop op succes’ en hoog op ‘angst voor falen’. Het gesprek eindigt met de afspraak dat ze waar nodig zo snel mogelijk de docent van een vak aanspreekt wanneer ze niet uit de stof komt. Gedurende de rest van de periode werkt de studente met wisselend succes door aan de opdrachten uit de lessen en het project. Ze zoekt daarbij steeds meer de steun van docenten en medestudenten voor extra uitleg en hulp. Gedurende het laatste kwartaal krijgt de studente medische problemen en verliest door langer durende perioden van afwezigheid de aansluiting en besluit uiteindelijk de opleiding te verlaten en in het nieuwe schooljaar te starten aan een andere opleiding binnen ROC-Leiden. In het exitgesprek geeft ze daarbij aan dat ze voor een andere opleiding kiest omdat deze opleiding toch te moeilijk voor haar is.

Welke handelingen leidden tot welke toestand? Welke mechanismen (processen) speelden daarbij?

Terugkijkend op de start van deze studente in de opleiding blijkt dat het eerste mechanisme dat een rol speelt bij seksestereotypering van impliciete aard is. In onze intake gesprekken wordt in het geval dat het een meisje betreft benadrukt dat de studentenpopulatie voor meer dan 95% uit jongens bestaat. Daarbij wordt ook wel verteld dat het voor het succes in de opleiding geen verschil maakt en ook meisjes de opleiding succesvol kunnen afronden. Uit de literatuur blijkt echter dat alleen al doordat er aandacht besteed wordt aan het feit dat ze een meisje is, er seksestereotype opvattingen over de opleiding gezaaid worden die vervolgens een ‘self-fullfilling profecy’ kunnen verworden (Spencer,  Steele & Quinn, 1999).

Het tweede mechanisme dat te onderscheiden is heeft te maken met haar lage zelfbeeld met betrekking tot studiesucces. Booy et. al. (2011) concluderen in hun onderzoek naar oorzaken van seksestereotypering dat niet een verminderd vermogen tot het leren van een technisch vak maar juist het lage zelfbeeld dat ze hebben van succes in het technische vak oorzaak van falen is. De betreffende studente probeert door veel extra vragen bij de diverse docenten te stellen toch de stof te beheersen. Wat me daarbij opvalt is dat de docenten meer dan bij studenten bereid zijn de extra aandacht te geven. Ook de vorm van aandacht is anders. De mannelijke studenten worden meestal op weg geholpen met een richtinggevende zoekopdracht om het antwoord te vinden. Mijn observatie is dat vrouwelijke studenten veel sneller gewoon het antwoord krijgen want ze hebben het al zo zwaar tussen alle jongens. Deze manier van behandelen werkt seksestereotypering in de hand doordat de andere behandeling geassocieerd kan worden met minder goed zijn in de stof in vergelijking tot de mannelijke klasgenoten.

Ook wanneer de studente bij medestudenten aanklopt voor hulp vind een soortgelijk mechanisme plaats. In het algemeen is de hulp tussen studenten gericht op het geven van het antwoord dat gevraagd wordt en niet op het aangeven van de weg waarlangs het antwoord gevonden kan worden. In mijn lessen en begeleiding benadruk ik altijd dat het antwoord nauwelijks waarde heeft in de IT en de weg naar het antwoord des te meer omdat in het werk dat de studenten later gaan uitvoeren steeds situatie zullen optreden waar nog geen antwoord voor is. Het leren zoeken naar het antwoord is daarmee cruciaal voor het slagen in de opleiding. Waar het helpen van meisjes in de klas betreft speelt voor de studenten ook het feit dat het een meisje is. Uiteindelijk leren de studenten onderling ook alleen richting te geven bij vragen, maar bij meisjes speelt de aandacht die ze krijgen een dusdanig grote rol dat dan toch weer in het patroon van antwoord geven vervallen.

Welke opvattingen liggen aan de case ten grondslag?

Aan deze case ligt de seksestereotypering dat meisjes slecht presteren in technische beroepen ten grondslag. Uit onderzoek naar dit verschijnsel (Booy, 2011) blijkt echter dat er geen significante verschillen in de hersenen te vinden zijn die het slechte presteren verklaren. Verder blijkt uit een internationale meta-analyse van resultaatverschillen tussen jongens en meisjes van 14-16 op het gebied van wiskunde dat er tussen beide groepen nauwelijks resultaatverschillen gevonden worden (Else-Quest et. al., 2010). Uit datzelfde onderzoek blijkt wel dat er tussen jongens en meisjes een groot verschil in zelfbeeld op het gebied van wiskunde bestaat. Meisjes hebben een veel lager zelfbeeld met betrekking tot zogenaamde bèta/technische vakken en laten deze, zodra de mogelijkheid zich voor doet, liever vallen.

Welke handelingsperspectieven zie ik?

Voor het oplossen of anders in ieder geval het reduceren van de effecten van deze seksestereotypering zie ik een aantal handelingsperspectieven. Allereerst is er het gedrag van de docent die de intake verzorgt. Tijdens het intake gesprek zal geen negatieve aandacht besteed mogen worden aan het lage aantal meisjes dat in de opleiding zit. In plaats daarvan zal de insteek moeten zijn voorbeelden te geven van meisjes die succesvol zijn geweest in de opleiding. Ook kunnen positieve eigenschappen die bijdragen aan succes in de opleiding en die bij meisjes beter tot uitdrukking komen benadrukt worden.

Het tweede handelingsperspectief betreft het geven van voorlichting aan docenten omtrent het verschijnsel van seksestereotypering en de effecten daarvan op de studentes. De docenten zijn zich wel bewust van het feit dat meisjes, als ze al starten aan onze opleiding, grote moeite hebben om de eindstreep te halen. Het feit dat ze zich daar van bewust zijn zorgt onbewust voor handelen daarnaar. Dat ze daarmee het seksestereotype juist bevestigen is ze echter onbekend. Voorlichting aan de docenten en gewenste gedragspatronen om de stereotypering te ontkrachten kunnen helpen bij het verminderen van het effect van de seksestereotypering. Dienst beroepsopleiding (2008) spreekt in het bewust maken van docenten van een zogenaamde gendercoach die als taak heeft de effecten van seksestereotypering tegen te gaan door bewust maken van het docententeam.

Een derde handelingsperspectief zie ik, hoewel zeker lastiger uitvoerbaar, in de manier waarop medestudenten met meisjes omgaan. In de klas is een bovenmatige bereidwilligheid te bespeuren als het gaat om het helpen van meisjes bij problemen in hun project of bij de vakken die ze krijgen. Het bewust maken van de medestudenten van de manier waarop ze hulp bieden kan door individuele docenten genomen worden. Bij het geven van het antwoord door een student aan een willekeurige andere student en dus ook aan de vrouwelijke studenten moet de docent ingrijpen en aansturen op het tonen van de weg naar het antwoord in plaats van het antwoord zelf geven. Op het moment dat deze strategie door alle docenten gepropageerd wordt, staan ze model voor een niet seksestereotype benadering van de studenten en worden de kans op succes voor de vrouwelijke studenten groter (Dienst Beroepsopleiding 2008).

Wat heb ik nodig om te kunnen handelen?

Om binnen de ICT academie beter te handelen en de effecten van seksestereotypering te voorkomen zal het onderwerp op de agenda moeten komen. Vanuit het college van Severiens (2012) is het onderwerp, via mijn gesprekken met collega’s over de studentes in onze opleiding, inderdaad op de agenda gekomen. In eerste instantie zullen de docenten ervan doordrongen moeten raken dat de hulp aan deze studente en aan studentes in het algemeen niet anders kan en mag zijn als aan mannelijke studenten. Zodra deze bewustwording heeft plaats gevonden kunnen we in het team bespreken hoe we voorbeelden van seksestereotypering herkennen en op welke manier we deze houding tegengaan. Het handboek voor gendercoaching op school biedt daarvoor hele praktische handreikingen en tips die op een eenvoudige manier in de klas en ook in de school te gebruiken zijn (Dienst Beroepsopleiding, 2008).

Bibliografie

Booy, C., Jansen, N., Joukes, G., & van Schaik, E. (2011). Trendanalyse gender in het bèta/technisch hoger onderwijs. Amsterdam: VHTO.

Dienst Beroepsopleiding – departement Onderwijs en Vorming. (2008). Handboek voor gendercoaching op school. Brussel: Dienst Beroepopleiding.

Else-Quest, N. M., Hyde, J. S., & Linn, M. C. (2010). Cross-National Patterns of Gender Differences in Mathematics: A Meta-Analysis. Psychological Bulletin 136-1, 103-127.

Severiens, S. (2012). Diversiteit in het onderwijs – Lesgeven in de grote stad. Gastcollege dd 07-12-2012 in het kader van de Master Professioneel Meesterschap in het MBO CNA Amsterdam.

Spencer, S. J., Steele, C. M., & Quinn, D. M. (1999). Stereotype Threat and Women’s Math Performance. Journal of Experimental Social Psychology 35, 4-28.

Steele, C. M. (1997). A Threat in the Air. Amarican Psychologist 52-6, 613-629.

VHTO. (2011). Uitkomsten Vmbo>mbo Keuzemonitor techniek 2009-2011. Amsterdam: VHTO.

Samenwerken met Trello

Samenwerken met Trello

In de huidige tijd komt het steeds vaker voor dat samenwerken op afstand moet gebeuren. In dergelijke samenwerkingsverbanden wordt het lastig zicht te houden op de uit te voeren taken, en de verdeling en voortgang daarvan. Trello is een webbrowser georiënteerd tool dat daarbij ondersteuning kan bieden.

Wanneer te gebruiken

Trello is een tool dat samenwerken binnen projecten bevorderd. Doordat de tool via internet werkt is het niet perse nodig dat je bij elkaar in de buurt werkt. Voorwaarde voor handig gebruik van de tool is dat de uit te voeren werkzaamheden in kleine eenheden op te delen zijn. De tool is goed in te zetten binnen projecten in onderwijssituaties. Het helpt studenten grip te krijgen op hun werkzaamheden zonder dat ze daarbij aangesproken worden op uitgebreide planningsvaardigheden. Binnen onderwijsteams kan de tool gebruikt worden ter vervanging van de actielijst in vergaderingen.

Hoe werkt het

Trello stelt de gebruiker in staat om voor projecten of taken een vorm van digitaal planbord te maken waarop alle taken die binnen dat project uitgevoerd moeten worden in de vorm van post-its (in Trello card genoemd) aangemaakt worden. Vervolgens kunnen aan de post-its één of meer projectmedewerkers gekoppeld worden alsmede eventueel de tijd die voor de taak benodigd is.

Een standaard configuratie voor een planbord binnen Trello is ToDo – Doing – Done. Het staat de gebruiker echter vrij om andere kolommen te definiëren en het aantal uit te breiden. In Todo komen alle uit te voeren taken voor een project/periode/onderdeel. Zodra er met de uitvoering begonnen wordt verplaatst diegene die ermee aan het werk gaat de card van ToDo naar Doing. Een fractie later is voor alle andere deelnemers aan het project te zien dat de card verplaatst is. Naast het op deze wijze bijhouden van de voortgang in projecten kunnen aan de kaarten foto’s of documenten gekoppeld worden en staat het andere project medewerkers in staat om te reageren op de taak.

Trello

Voorbeeld van een Trello board met cards

Doordat Trello een zeer snelle leercurve heeft en intuïtief werkt kan alle aandacht gaan naar de uitvoering van projecten. Op dit moment is Trello niet alleen beschikbaar voor de verschillende browsers maar ook voor smartphones en tablets. In tegenstelling tot reguliere planborden kan iedereen altijd bij de planning van zijn werkzaamheden registreren.

Wat levert het op

Trello ondersteund mensen die samenwerken in het zicht houden op de uit te voeren taken in een project. De deelnemers aan een Trello board hebben op elk moment inzicht in de stand van zaken van de verschillende taken en kunnen commentaar bij taken plaatsen om een bijdrage te leveren aan het proces. De cards in Trello zijn ook te voorzien van deadlines waardoor Trello in staat is berichten te sturen bij het naderen van de deadlines.

Persoonlijke ervaring

Binnen de syntheseopdracht heeft de tool geholpen om afspraken over de opdracht te verzamelen en de werkzaamheden te verdelen. Ook binnen het onderwijs is de tool goed in te zetten.

Bij een aantal ICT opleiding binnen ROC-Leiden maken we met de studenten gebruik van Trello. Een deel van het onderwijs is ingericht rondom projecten waarin groepen studenten samenwerken aan producten. Deze projecten hebben een looptijd van 9 weken. Juist voor studenten aan het MBO waarbij het zelfregulerend vermogen nog niet volledig uitontwikkeld is het lastig om werkzaamheden te plannen over een dergelijke tijdsspanne. Door Trello in te zetten en de taken zo te formuleren dat ze maximaal 2 uur duren krijgen de studenten grip op hun werkzaamheden. We zien onze studenten Trello inmiddels ook gebruiken voor hun huiswerk.

Bronvermelding

De Trello website: www.trello.com.

Vernieuwingen in het onderwijs

Tijdens het hoorcollege van mevrouw Guuske Ledoux (Ledoux, 2011) over “vernieuwing in het onderwijs” spraken mij in eerste instantie een aantal stellingen aan waarover ik specifieke aantekeningen had gemaakt. Deze onderwerpen waren:

• Vernieuwing is vaak individueel per docent.
• Geen systematisch onderzoek.
• Generalisatie uitspraak lastig, vaak een te kleine onderzoeksgroep.
• Moeilijk vinden van een controle groep.
• Expeditie “durven, delen en doen”.
• Er wordt in het onderwijs weinig gebruik gemaakt van al gedane onderzoeken.
• Worden leraren die onderzoek doen betere leraren?

Aan de hand van deze punten zal ik een vrije opdracht maken en daarbij als voorbeeld een eigen project over invoering van sociale media gebruiken.

Volgens mevrouw Guuske Ledoux is vernieuwing er overal en altijd op microniveau: de docent die het eigen onderwijs verbetert. Er is daarbij een diversiteit van onderwerpen: instructie, toetsing, leerstofkeuze, nieuwe werkvormen, resultaten vastleggen, groeperingvormen. Meestal door de docent zelfgekozen en zelfgestuurd en meer of minder systematisch. Deze beschrijving komt mij persoonlijk bekend voor en regelmatig in mijn dagelijkse werkzaamheden tegenkom. De individuele docent die initiatieven onderneemt. Op team niveau vindt er samenwerking plaats maar vaak blijft het hangen bij een kleine groep docenten.

Een ervaren collega manager van mij die niet uit onderwijs kwam omschreef na twee jaar onderwijs ervaring een onderwijs organisatie als een complexe organisatie met vele variabelen. Het is constant rennen en te vaak achter de feiten aan. Ik ga nu niet in op al deze variabelen maar het typeert in mijn ogen wel hoe onze onderwijs organisaties zijn georganiseerd. Het is te vaak “brandjes blussen” laat staan dat wij aan “systematisch onderzoek” toekomen (Ledoux, 2011). In de praktijk passen wij te vaak de trial & error methode toe (lees niet systematisch onderzoek ) en zijn daar, al zeg ik het zelf, ook nog best succesvol mee. Als de individuele docent, of een beperkte groep kerndocenten, dit niet zouden doen dan zouden erop de werkvloer minder vernieuwingen ontstaan. Deze excellente docenten volgens Hattie (Hattie, 2003) hebben een voortrekkersrol en kunnen andere docenten motiveren. Hoewel volgens Ledoux het gevoel bij veel docententeams heerst dat vernieuwingen van boven worden opgelegd komen deze vernieuwingen vaak door initiatieven vanaf de werkvloer.

Mijn onderzoeksvraag voor mijn opleiding Professioneel Meesterschap heeft betrekking op het gebruik van sociale media in het onderwijs. Ik zal hier een apart systematisch onderzoek voor gaan doen. Ondertussen ben ik bij een derde jaars junior account managers klas al wel gestart met een voorloper van het onderzoek om middels de trial & error methode, een niet systematisch onderzoek, voorzichtig sociale media in te voeren en te kijken of dit positieve effecten heeft op de leerresultaten en tevredenheid van de cursisten. Reden van deze aanpak is dat op het Nova College gebruik wordt gemaakt van een intranet voor de communicatie met de cursisten. Uit navraag bij cursisten blijkt dat het intranet als passief en niet bij de tijd wordt ervaren. In de klas merk ik vaak dat cursisten hun mails niet hebben gelezen en zo af en toe hoor ik een cursist trots tegen een andere cursist zeggen dat hij/zij zijn mail een half jaar niet heeft geopend. School e-mails kunnen wel doorgestuurd worden naar een privé e-mail zodat leerlingen makkelijker thuis hun mail kunnen ophalen maar het beleid is dat privé e-mail adressen niet gebruikt mogen worden. Door toename van het gebruik in het dagelijkse leven van smart phones ( blackberry, I-phone) is de huidige cursist gewend geraakt aan een interactieve vorm van communicatie middels sociale media (Facebook, Twitter) en vindt men de traditionele communicatie vormen niet meer bij de tijd (Nelis & van Sark, 2011). Een voorbeeld van interactieve communicatie is dat wanneer er een bericht op Facebook wordt geplaatst men een berichtje ontvangt op het scherm van de smart-phone en daar gelijk weer op kan reageren. Interactief dus! Ik wil deze lesgroep als voorloper gaan gebruiken voor mijn systematische onderzoek om ideeën die ik nu heb over sociale media al op beperkte schaal te kunnen testen en uiteindelijk deze ervaringen voor het definitieve onderzoek te gaan gebruiken.

Wat heb ik tot nu toe gedaan? Onder het motto van het innovatie project “durven, delen en doen” in het voortgezet onderwijs (Harink-Goossen, 2011) heb ik gesprekken met cursisten gevoerd en gepolst wat men van mijn ideeën vindt. Privacy is een belangrijk onderwerp en men kan de privacy instellingen zo instellen dat de docent en cursist niet bij elkaars persoonlijke Facebook kunnen kijken maar wel bij de groeps Facebook. De cursisten kunnen zich dan vrijwillig aanmelden voor een Facebook lidmaatschap. Indien men dat niet wenst dan zal dit gerespecteerd worden er zal namelijk ook via het Nova intranet gecommuniceerd blijven worden. Er is bij Facebook een groep aangemaakt van “jr account manager Nova College”. Gastsprekers en stagebedrijven worden ook verzocht om lid te worden. Er zijn dus uiteindelijk drie partijen bij betrokken namelijk de cursisten, de docenten en stake holders zoals gastsprekers en stagebedrijven. Het idee erachter is zoals eerder aangegeven om een interactievere vorm van communiceren met diverse belangengroepen te krijgen en meer proberen in te spelen op de belevingswereld van de huidige cursisten populatie met als uiteindelijke doel het leren als prettiger te ervaren, betekenisvoller te maken en meer betrokkenheid bij de opleiding te creëren (Miedema, 2011) met als uiteindelijk doel betere leerresultaten. Wat doe ik allemaal met Facebook? Het plaatsen van aankondigingen van gastsprekers, het plaatsen van Youp Tube films over lessen die als naslagwerk kunnen dienen. Er zal ook een weblog gemaakt worden voor de stage periode waarin leerlingen elke twee weken kort kunnen beschrijven wat zij gedaan hebben en gaan doen. In mei 2012 wil ik de deelnemers een enquête laten invullen en kijken of zij werkelijk tevredener zijn over de opleiding.

Zoals ik eerder schreef wil ik mijn vooronderzoek ervaring gaan gebruiken voor mijn uiteindelijke onderzoek van de opleiding . Leren dus van een niet systematisch onderzoek waarbij het definiëren van generalisatie uitspraken moeilijk zal zijn. In ieder geval zal het bij type onderzoek zoals opgezet bij onze studie moeilijk zijn om generalisatie uitspraken te doen gezien de kleine schaal waarop het onderzoek plaatsvindt. Daarnaast zal het vinden van een goede controlegroep niet meevallen heb ik al ervaren en zijn er veel lokale variabelen die invloed hebben op het eindresultaat waarbij de docent misschien wel de belangrijkste rol speelt (Hattie, 2003). Maak meer gebruik van bestaand onderzoek oppert Guuske Ledoux. Ik zal daarom regelmatiger de website van het Kohnstamm instituut raadplegen. Om te eindigen met de vraag van Guuske Ledoux “Worden nu leraren die onderzoek doen betere leraren?”. Daar kan ik nu nog geen eenduidig antwoord op geven maar mijn eigen ervaring is wel dat door het doen van onderzoek je er niet slechter van wordt en hierdoor het vak meer verdieping kan geven.

Literatuur :

Harink-Goossen, C. (2011). Opgeroepen op januari 4, 2012, van durvendelenendoen.
Hattie, J. (2003). What are attributes of excellent teachers ? Wellington: New Zealand: Council for educational research.
Ledoux, G. (2011, december 9). Nieuwe leren . Hoorcollege in het kader van de opleiding professioneel meesterschap CNA. Amsterdam, Nederland.
Miedema, W. (2011, oktober 14). Leren in vijf dimensies. Gastcollege in het kader van de opleiding Professioneel Meesterschap . Amsterdam.
Nelis, H., & van Sark, Y. (2011). Puber brein, binnenste buiten. Utrecht: Kosmos uitgevers B.V.

De leraar als professional: ‘Wat je zegt ben je zelf!’

Wat je zegt ben je zelf!
(Manon Osterop)

Op allerlei plekken hoor je dat het slecht gaat met de maatschappelijke status van het docentschap. Ik google even op de term status leraarschap. In mijn scherm zie ik de volgende titels verschijnen: maatschappelijke status van het docentschap. ‘Jongeren zien niks in leraarschap’, en ‘Zo kan het leraarschap in een klap weer de status van weleer krijgen’. Niet erg opbeurende artikelen over de status van een docent.  Als ik de docentenwerkplek oploop en daar aan mijn docententeam vraag wat voor status het beroep docent in hun ogen heeft dan hoor ik daar het volgende; “We hebben helemaal geen status meer, onze cursisten en de ouders hebben totaal geen respect voor ons”. “ik zeg niet altijd dat ik docent ben, ik heb dan altijd het gevoel dat ik mij moet verdedigen”. “wij worden ook niet gewaardeerd, ik werk heel veel uur en krijg er weinig voor betaald, dit geeft al aan dat wij niet zo belangrijk zijn”.  Bevindt de status van een leraar zich werkelijk in een crisis of berust dit idee op minderwaardigheidsgevoelens van leraren?

Marc Vermeulen stelt als key note speaker op de jaaropening 2012/2013 Nova College het volgende: De status van de docent onder de Nederlandse bevolking is goed. Docenten spreken slecht over zichzelf. Hierdoor verkoopt het product docent zichzelf niet. De kloof tussen statusbeleving door leraren en door burgers is werkelijk enorm. Leraren denken dat ze beduidend lager worden ingeschat (4,9) dan Nederlanders in werkelijkheid doen (8,6) op een schaal van 10. (Sikkes,R. (2000).  Rond het beroep leraar hebben zich allerlei mythes geweven waarvoor maar weinig bewijs te vinden is in de wetenschap.  Deze mythes kunnen er voor zorgen dat docenten een negatief beeld hebben over hun beroep. Kleijer en Vrieze (2000) bespreken een viertal mythes waarop het negatieve zelfbeeld van docenten is gebaseerd:

Leraren stonden in de 19e eeuw gelijk in lijn met de beroepen arts en notaris. Deze mythe is ontstaan doordat leraren in de jaren zestig en zeventig van de vorige eeuw streefden naar professionalisering en autonomie. Het kwam hen daarbij goed uit om te kunnen verwijzen naar het glorieuze verleden.

Vroeger werden leraren beter betaald. Dit ligt eraan waarmee je het vergelijkt. In vergelijk met de grootverdieners uit het bedrijfsleven klopt dit maar er zijn maar weinig beroepen die zich hier aan kunnen meten. Dat leraren vroeg meer betaald kregen is een fabel. In de negentiende eeuw moesten de meeste leraren er zelfs nog een bijbaantje als koster of koordirigent bijnemen om het gezin te onderhouden.

Vroeger hadden leraren autoriteit. De autoriteit van veel traditionele beroepen als de huisarts, de notaris en de burgemeester zijn door democratisering van de samenleving en mondigheid van de burger afgenomen. Ook de leraar heeft hiermee te maken. Maar die afname van autoriteit geldt voor een groot aantal beroepen, niet alleen voor de leraar.

Vroegen konden leraren hun vakkennis nog kwijt. Dit is inderdaad veranderd omdat er op de arbeidsmarkt meer gevraagd wordt om praktische toepassing van kennis. Het vergt nu meer pedagogische vaardigheid van de leraar om het onderwijs boeiend te houden voor kinderen. Door het verhogen van de leerplicht moet je kinderen langer kunnen boeien.
(Kleijer,K. en Vrieze ,G. 2000).

Dan hebben we ook nog het punt feminisering van het onderwijs. In 2000 waren 75% van de studenten van het vrouwelijk geslacht. Voor het primair onderwijs hebben we voor een wat langere periode zicht op de feminisering van het beroep van lerares. In 1950 werd 55% van de banen in het primair onderwijs bezet door een vrouw. In 1970 was dit 61% en in 1999 65%.De verwachting is dat dit percentage nog verder zal stijgen tot ca. 75% in 2011( Vermeulen,M. Vink, R. de Vos, K. Senders, H. (2000).  Dit kan hebben bijgedragen aan de beleefde daling van de beroepsstatus van leraren. Dit verschijnsel staat bekend als de wet van Sullerot: beroepen die een hoog aandeel vrouwelijke beroepsbeoefenaren hebben worden maatschappelijk minder gewaardeerd dan de typische mannenberoepen. (Knegtmans,R. 2011) De pedagoog Langeveld schreef in 1963:’No country should pride itself on its educational system if the teaching profession has become predominantly a world of women’. (Van Oenen en Karsten, 1991,p. 96). De feminisering van het beroep wordt nu aangegrepen om te kunnen zeggen dat het beroep leraar niet meer interessant is voor mannen.  Over dit punt kan je discussiëren. Wat ook een logische verklaring is dat voor mannen de arbeidsmarkt , meer dan bij vrouwen, een belangrijke factor is bij het kiezen van een beroep. De grote werkloosheid onder leraren in de jaren tachtig en negentig was voor mannen meer dan voor vrouwen reden het leraarschap te mijden. De arbeidsmarkt, niet het beroep was de oorzaak. Het beroep is voor mannen even interessant gebleven. (Kleijer,K. en G, vrieze. 2000). Mark Vermeulen geeft aan in zijn presentatie (CNA, 2012) dat docenten denken dat het aanzien dat ze krijgen de laatste 10 jaar alleen maar minder is geworden.

Wat we nu doen is ons zelf als beroepsgroep naar beneden praten en dit alles gebaseerd op mythes die leven binnen het onderwijs. En mythes zijn wat ze zijn : gangbare, als onaantastbaar beschouwde, maar ongegronde opvatting ( van dale, 2012). Mark Vermeulen geeft aan dat docenten trots moeten zijn op wat ze doen en dit moeten laten zien. “be good en show it”. Als  goede leraar zet je je dagelijks in voor de ontwikkeling van ‘jouw’ leerlingen. Je stimuleert en inspireert. En je probeert hen te laten geloven in zichzelf en hun vermogens. Laten we dit dan vooral eerst ook zelf doen. Laat je horen als goede docent en vertel vooral ook de succes verhalen. Blijf jezelf als docent serieus nemen, en laat je horen. Van kleins af aan weten we dit namelijk al : wat je zegt ben jezelf!

Literatuurlijst:
Knegtmans, R. (2011) Diversiteit als uitdaging. De zin en onzin van diversiteit. Amsterdam: Boom
Kleijer, H Vrieze, G.(2000). Onderwijzen als roeping, het beroep van leraar ter discussie. Apeldoorn: Garant.
Sikkes,R. (2000). Het sprookje van de statusdaling. Leeuwarden :LDC .
Vermeulen,M.(2012) Onderwijs professionals aan het (onderwijs) front. Presentatie CNA Professioneel Meesterschap maart 2012.
Vermeulen,M. Vink,R. Vos de,K. Senders,H. (2000) Arbeidsmarktramingen primair onderwijs 2000-2011, Tilburg :IVA/CentER Applied Research.
Oenen, S. van, S. Karsten (1991). Onderwijzen een onmogelijk beroep. Groningen: Wolters-Noordhoff.

Invulling LB binnen het Nova College

Als start voor het schrijven van een programma voor de beroepsvorming, de ontwikkeling van de beroepsidentiteit (loopbaan) en de burgerschapsvorming zijn we eerst gaan kijken wat het Nova College hierover op papier heeft staan. Wat zijn de eisen waaraan dit volgens het Nova College moet voldoen. Daarnaast hebben we de literatuur die bij het college van Monique Volman is opgegeven doorgenomen.

Het onderdeel Loopbaan Burgerschap maakt deel uit van de diplomering van iedere mbo opleiding.
Binnen de unit Gezondheidskunde Welzijn en Laboratorium (GWL) van het Nova College maakt het onderdeel Loopbaan deel uit van de studieloopbaanbegeleiding (SLB). Het onderdeel Burgerschap wordt in een eigen leerlijn aangeboden en afgerond.
Cursisten verzamelen in een eigen LB-portfolio een kopie van de gemaakte producten en beoordelingen.

Uitgangspunten Nova College
Het Nova College gaat uit van de volgende visie op goed onderwijs: ‘Onder andere via de dialoog jezelf ontwikkelen en ontplooien in een veilige, uitdagende, georganiseerde en contextrijke leeromgeving ter voorbereiding van een positie op de arbeidsmarkt, het functioneren in de toekomstige maatschappij en/of voor het volgen van een vervolgstudie’.
Loopbaanleren draagt hieraan bij. Loopbaanleren is voor het Nova College een leerproces waarbij cursisten vanuit hun persoonlijke drijfveren, motivatie en passie keuzes leren maken die passen bij hun talenten en de mogelijkheden binnen het onderwijs en arbeidsmarkt, waarbij ze een toenemende verantwoordelijkheid nemen in de uit te voeren leeractiviteiten.
Tevens wil het Nova College de cursist opleiden tot een burger die zich bewust is van zijn gedragingen en de effecten daarvan op anderen en zijn rol als werknemer in een pluriforme maatschappij. Het Nova College wil dat de cursist groeit en zich ontwikkelt, zelfvertrouwen krijgt, zelfstandig wordt, zichzelf leert kennen (Verantwoordingsdocument LB).

Docenten en LB
Bij veel docenten en slb’ers binnen de opleidingen PW en SMD is veel onduidelijkheid over LB.
Door het bij elkaar zoeken en verbinden van alle documenten waarover het Nova College beschikt is er voor ons veel duidelijkheid gekomen. Door de informatie vanuit de verschillende documenten te bundelen is helder over welke competenties en domeinen het gaat en welke producten moeten worden opgeleverd.

Theoretische uitgangspunten
Het onderdeel Loopbaan kent vijf loopbaancompetenties:
• capaciteitenreflectie
• motievenreflectie
• werkexploratie
• netwerken
• loopbaansturing

Het onderdeel Burgerschap bevat de volgende vier domeinen:
• politiek-juridische dimensie
• de economische dimensie
• de sociaal-maatschappelijke dimensie
• vitaal burgerschap

Bronneman en Zeijl (2008) hebben het als zij spreken van burgerschap om
twee typen: het politieke of staatsburgerschap en het maatschappelijk burgerschap.

Monique Volman bracht in haar college (november 2012) de pedagogische opdracht van de school ter sprake. Dit is: de ontwikkeling van leerlingen tot autonoom en verantwoordelijke deelnemers aan de samenleving met kwaliteit te laten verlopen. Leerlingen die ontwikkelen tot competente mensen die het gevoel hebben dat ze iets te bieden hebben aan de samenleving en die bereid zijn dat op een kritische manier te doen.
Daarvoor moet elke docent beschikken over een pedagogische kwaliteit: leerling erkennen als actuele en potentiële deelnemer aan maatschappelijke praktijken en gemeenschappen (= als burger).

Een ander punt dat door Monique Volman (november 2012) ter sprake werd gebracht naar aanleiding van een onderzoek: Beroepstrots als bron voor burgerschap. Is dat tijdens oriëntaties op het werkveld, binnen het MBO ook wel BPV genoemd, cursisten in aanraking komen met situaties die een appel doen op burgerschapscompetenties. Beroepscontexten zijn burgerschapspraktijken. In de beroepspraktijk dienen situaties die geschikt zijn om aandacht te besteden aan burgerschapsvorming zich als vanzelfsprekend aan. Het is de vraag in hoeverre en op welke wijze deze situaties door leraren herkend en aangegrepen worden?
Hier zou tijdens de slb gebruikt van gemaakt moeten worden om zo de link te leggen tussen de beroepsvorming, de ontwikkeling van de beroepsidentiteit van de deelnemers en burgerschapsvorming die nu ontbreekt.

Belangrijke uitgangspunten voor we aan de slag gaan zijn dat onderwijsdoelen voor burgerschapsvorming vaak nogal verheven geformuleerd, abstract, ver verwijderd van het leven van cursisten. Voorbeelden hiervan zijn de termen: actief burgerschap en kritische participatie (Volman, 2012). Het is voor ons dus belangrijk om aandacht te besteden aan de uitleg van deze termen zodat de cursist begrijpt waar we het over hebben.
Een ander punt dat tijdens het hoorcollege naar voren kwam is dat burgerschapsvorming gebruik moet maken van de burgerschapservaringen van jongeren: sociale situaties die zich in het dagelijks leven van jongeren voordoen en waarin ze als burgers moeten kunnen handelen. Het gaat om de ontwikkeling van het denken van de cursist over de plek die hij of zij in relatie tot anderen en de samenleving wil en kan innemen en het handelen in het verlengde daarvan (dit ligt dicht bij identiteitsontwikkeling).

Ontwerp leerlijn
Het onderdeel Loopbaan kent vijf loopbaancompetenties:
capaciteitenreflectie – motievenreflectie – werkexploratie – netwerken – loopbaansturing.

Drie loopbaancompetenties worden aangeboden en afgerond binnen de leerlijn studieloopbaanbegeleiding: capaciteitenreflectie – motievenreflectie – loopbaansturing.
Gedurende de gehele opleiding loopt ‘reflectie’ als een rode draad door zowel de leerlijn SLB als de individuele gesprekken die de slb-docent met de cursist voert.
De cursist vult ieder leerjaar 2 x een 360° Feedback instrument in, evenals de slb’er en iemand uit de praktijk.
De eerste 360° Feedback is een 0-meting. De cursist krijgt informatie over zijn/haar functioneren (capaciteiten). De slb’er bespreekt het resultaat met de cursist, waarna de cursist onder begeleiding van de slb’er leerpunten verwerkt in een persoonlijke pop/pap. Met het resultaat van de tweede 360° Feedback bespreekt de slb’er de voortgang op de leerpunten en in de opleiding (loopbaansturing).
De slb’er draagt er zorg voor dat de samenvatting van de 2e 360° Feedback (inclusief ingevulde onderbouwing en leerpunten) wordt opgenomen in het cursist-examendossier.
De cursist bewaart een kopie van de opdracht in het eigen LB-portfolio.

De competentie werkexploratie wordt aangeboden middels de leerlijn werkveld oriëntatie en afgesloten met een opdracht: werkexploratie.
In periode 1 is in alle opleidingen van de unit GWL een leerlijn Werkveldoriëntatie opgenomen. Gedurende deze leerlijn onderzoekt de cursist de diversiteit, mogelijkheden en eigenaardigheden van het werkveld (of werkvelden) waarvoor zij worden opgeleid. Ter afsluiting van deze leerlijn werkt de cursist een opdracht uit. De docent van deze leerlijn kijkt de opdracht Werkveldoriëntatie na en draagt er zorg voor dat deze opdracht wordt opgenomen in het cursist-examendossier. De cursist bewaart een kopie van de opdracht in het eigen LB-portfolio.

De competentie netwerken wordt aangeboden middels een leerlijn Hoe verder na diplomering:
Netwerken.
In het laatste jaar van de opleiding wordt in de leerlijn SLB expliciet aandacht besteed aan het voorbereiden op de periode na diplomering (werk of vervolgopleiding). Deze leerlijn wordt afgesloten met een opdracht. De cursist werkt de opdracht Bouw je netwerk uit. De slb’er kijkt de opdracht Bouw je netwerk na en draagt er zorg voor dat deze opdracht wordt opgenomen in het cursist-examendossier. De cursist bewaart een kopie van de opdracht in het eigen LB-portfolio.

Aan het einde van de opleiding levert de cursist een reflectieverslag aan bij de slb’er waarin hij/zij per loopbaancompetentie reflecteert op de gehele opleidingsperiode.
De slb’er kijkt het verslag na en zorgt voor opname van het product in het cursist-examendossier.
De cursist bewaart een kopie van de opdracht in het eigen LB-portfolio.
Een ander onderdeel van de opleiding waar beroepsvorming, de ontwikkeling van beroepsidentiteit aan de orde komen is tijdens de BPV begeleiding. Bij de opleidingen Pedagogisch Werk en Sociaal-maatschappelijk dienstverlener is de slb’er ook de bpv-begeleider. Per schooljaar bezoekt de slb’er de cursist twee maal op de bpv (stage).

Bespreken en uitwisselen van bpv-ervaringen.
Tijdens een bpv-periode zal de cursist de opgedane ervaringen delen met andere cursisten uit de slb-groep. Deze terugkoppeling heeft niet alleen een reflecterend karakter op hun leerprestaties, maar leidt ook tot een hoger leerrendement door opgedane kennis, ervaringen en inzichten over te dragen aan anderen. Het is ook een moment waarop anderen geïnspireerd kunnen worden. In de loop van de opleiding kan ook op een methodisch wijze bpv-ervaringen besproken worden, bijvoorbeeld met de incidentmethode.

Gespreksonderwerpen tijdens een bpv-bezoek:
• functioneren als beroepsbeoefenaar
• contact met de doelgroep / collega’s / overige betrokkenen
• voortgang beroepsprestaties / praktijkopdrachten
• beoordeling van kwalificerende beroepsprestaties / proeve van bekwaamheid
• 360 graden feedback
• leerdoelen
• afspraken

Het onderdeel Burgerschap bevat de volgende vier domeinen:
De politiek-juridische dimensie – de economische dimensie – de sociaal-maatschappelijke dimensie – vitaal burgerschap.

De burgerschapsdimensies worden aangeboden in de leerlijn ‘burgerschap’. Cursisten maken gedurende de opleiding per dimensie meerdere opdrachten.
Het onderdeel Burgerschap wordt afgerond middels één reflectieverslag waarin de cursist reflecteert op alle vier de dimensie.
Cursisten verzamelen hun bewijsstukken in een portfolio.

Het Nova College heeft Loopbaan en Burgerschap uit elkaar heeft getrokken en wil dus dat er twee verschillende programma’s worden ontwikkeld. De vraag voor ons is: hoe verbind je deze programma’s met elkaar zodat het burgerschapsprogramma onderdeel is van de beroepsvorming en de ontwikkeling van de beroepsidentiteit van de deelnemers.

Voor de cursisten geldt dat het volgende:

Burgerschap:
Uit de portfolioproducten waarmee een dimensie is afgedekt, selecteert de cursist van elke burgerschapsdimensie één product dat hij voor kwalificerende beoordeling aanbiedt. Voor burgerschap vindt bovendien voor iedere dimensie een reflectie plaats in de vorm van een verslag of een gesprek. Dit mag ook één verslag zijn waarbinnen de vier dimensies duidelijk herkenbaar zijn.

Loopbaan:
Uit de beoordeelde portfolioproducten selecteert de cursist voor elke loopbaancompetentie één product dat hij voor beoordeling aanbiedt. Voor loopbaan wordt aan het einde van de opleiding voor de vijf competenties één afsluitend reflectieverslag geschreven.

Afsluiting LB
De cursist heeft aan zijn inspanningsverplichting voldaan als:
Hij actief heeft meegedaan aan lessen en andere activiteiten over burgerschap en loopbaan.
Alle aangeboden producten zijn beoordeeld.
Er voor Burgerschap per dimensie een reflectie (in de vorm van een verslag of gesprek) heeft plaatsgevonden en is beoordeeld.
Er voor Loopbaan als geheel een reflectie, in de vorm van een verslag, heeft plaatsgevonden en is beoordeeld.

Leerlijn in de praktijk
Programma in hoofdlijnen waarin de beroepsvorming, de ontwikkeling van beroepsidentiteit en de burgerschapsvorming geïntegreerd zijn.

In het eerste leerjaar wordt er twee maal een leerlijn Burgerschap aangeboden. Dit zijn twee lesuren per week, gedurende acht lesweken.
Er zijn vier domeinen: de politiek-juridische dimensie – de economische dimensie – de sociaal-maatschappelijke dimensie – vitaal burgerschap.
Aan elk domein wordt vier lesweken aandacht besteed.
De eerste week wordt duidelijk uitgelegd waar een domein voor staat. Wat houdt bijv. de politiek-juridische dimensie in? Deze les staat in het kader van kennisoverdracht. Afsluitend vult de cursist een vragenlijst in waarbij de cursist zichzelf, bij diverse vragen die betrekking hebben op het domein, een score geeft zodat duidelijk wordt wat hij van het domein afweet.
De volgende drie lesweken maakt de cursist een keuze uit een aantal opdrachten en gaat deze uitwerken. De cursist rond minimaal twee opdrachten over het domein af en bewaart deze in het LB portfolio.

Dit herhaalt zich voor alle vier de domeinen. Aan het einde van leerjaar één heeft de cursist een portfolio gemaakt met daarin per domein minimaal twee opdrachten. De cursist moet laten zien dat zijn portfolio compleet is.

In het tweede leerjaar maakt de cursist zelfstandig, aangestuurd vanuit de slb, nogmaals voor elk domein minimaal één opdracht en dit doet de cursist ook in het derde leerjaar.
Totaal heeft de cursist nu minimaal vier opdrachten per burgerschapsdomein in het LB portfolio.

Aan het einde van de opleiding wordt het burgerschaps-deel van LB kwalificerend afgesloten. Uit de portfolioproducten waarmee een dimensie is afgedekt, selecteert de cursist van elke burgerschapsdimensie één product dat hij voor kwalificerende beoordeling aanbiedt. Daarnaast schrijft de cursist een verslag waarin hij op ieder domein reflecteert.

Het eerste leerjaar is burgerschap een aparte leerlijn, vanaf jaar twee is burgerschap geïntegreerd in de slb (studieloopbaanbegeleiding) waar aan beroepsvorming en de ontwikkeling van beroepsidentiteit aandacht wordt besteed.

Loopbaan, dit kent vijf loopbaancompetenties:
capaciteitenreflectie – motievenreflectie – werkexploratie – netwerken – loopbaansturing
Hier wordt vooral tijdens de slb aandacht aan besteed.
De competentie werkexploratie wordt aangeboden middels de leerlijn werkveld oriëntatie en afgesloten met een opdracht: werkexploratie.
In periode 1 is in alle opleidingen van de unit GWL een leerlijn Werkveldoriëntatie opgenomen. Gedurende deze leerlijn onderzoekt de cursist de diversiteit, mogelijkheden en eigenaardigheden van het werkveld (of werkvelden) waarvoor zij worden opgeleid. Ter afsluiting van deze leerlijn werkt de cursist een opdracht uit. De docent van deze leerlijn kijkt de opdracht Werkveldoriëntatie na en draagt er zorg voor dat deze opdracht wordt opgenomen in het cursist-examendossier. De cursist bewaart een kopie van de opdracht in het eigen LB-portfolio.
Daarnaast maakt de cursist in periode 1 en 2 tijdens de studieloopbaanbegeleiding twee opdrachten om het werkveld, de opleiding en zichzelf in relatie tot de opleiding beter te leren kennen. Daarbij komen naast werkexploratie ook de competenties capaciteitenreflectie, motievenreflectie en loopbaansturing aan bod. Deze opdrachten zijn bijgevoegd.

Drie loopbaancompetenties worden aangeboden en afgerond binnen de leerlijn studieloopbaanbegeleiding: capaciteitenreflectie – motievenreflectie – loopbaansturing.
Gedurende de gehele opleiding loopt ‘reflectie’ als een rode draad door zowel de leerlijn SLB (studieloopbaanbegeleiding) als de individuele gesprekken die de slb-docent met de cursist voert.
De cursist vult ieder leerjaar 2 x een 360° Feedback instrument in, evenals de slb’er. Zodra de cursist op stage gaat vult iemand uit de praktijk ook 2x per leerjaar deze 360° Feedback in.
De eerste 360° Feedback is een 0-meting. De cursist krijgt informatie over zijn/haar functioneren (capaciteiten). De slb’er bespreekt het resultaat met de cursist, waarna de cursist onder begeleiding van de slb’er leerpunten verwerkt in een persoonlijke pop/pap. Met het resultaat van de tweede 360° Feedback bespreekt de slb’er de voortgang op de leerpunten en in de opleiding (loopbaansturing). De cursist bewaart steeds een kopie van deze 360° Feedback in het eigen LB-portfolio.

In het laatste jaar van de opleiding wordt in de leerlijn SLB expliciet aandacht besteed aan het voorbereiden op de periode na diplomering (werk of vervolgopleiding), hier komt dus de competentie netwerken aan bod. De cursisten maken een opdracht over het bouwen van netwerken (deze opdracht moet nog ontwikkeld worden). De cursist bewaart een kopie van de opdracht in het LB portfolio.
Daarnaast hebben we in samenwerking met een HBO-instelling een programma ontwikkeld dat verspreid over het tweede en derde blok in het laatste leerjaar zal plaatsvinden. In januari komen 4e jaars HBO-studenten tijdens de SLB voorlichting geven over het mbo-hbo voorbereidingstraject dat Nova in samenwerking met InHolland (Haarlem) organiseert voor de 3e jaars niveau 4 groepen Welzijn. Er is geen verplichting tot inschrijving bij InHolland.
Het project is een 3-daags project dat in maart en april zal plaatsvinden. Het project dient als eerste oriëntatie op de werkwijze, cultuur en sfeer op een hbo om daarmee de ‘podiumvrees’ voor mbo-ers weg te nemen en verwachtingen te stroomlijnen. Het project is daarom zinvol voor cursisten die een hbo-studie willen gaan volgen.
Deelnemers aan het project die het hele project hebben gevolgd en aan de inspanningsverplichting hebben voldaan, ontvangen een certificaat. HBO-instellingen gaan toenemend over op intake vooraf. Een certificaat draagt dan een positief steentje bij.

Gedurende de hele schoolperiode ziet de slb’er wekelijks de cursisten tijden slb. Vanaf het moment dat de cursisten op stage gaan (bpv) wordt een groot deel van de tijd wordt besteed aan het lpraten over bpv-ervaringen. Daar komen beroepsvorming en de ontwikkeling van beroepsidentiteit wekelijks aan de orde. De cursist zal de opgedane ervaringen delen met andere cursisten uit de slb-groep. Deze terugkoppeling heeft niet alleen een reflecterend karakter op hun leerprestaties, maar leidt ook tot een hoger leerrendement door opgedane kennis, ervaringen en inzichten over te dragen aan anderen. Het is ook een moment waarop anderen geïnspireerd kunnen worden. In de loop van de opleiding kan ook op een methodisch wijze bpv-ervaringen besproken worden, bijvoorbeeld met de incidentmethode. Dit is ook de plek waar burgerschap gekoppeld kan worden aan beroepsvorming en beroepsidentiteit. Het is ook de plaats waar de slb’er met de cursisten in gesprek kan gaan over beroepstrots. De docent zal hier de liefde voor het vak over, beroepstrots, de wens om mooie dingen te maken/doen en dat goed te doen op de cursisten overbrengen. Beroepstrots is ook de manier waarop iets samen met anderen en op maatschappelijk verantwoorde wijze tot stand komt (discipline, teamgeest, collegialiteit).
Docenten moeten zich wel bewust zijn dat zij met deze aspecten aan de slag moeten gaan. Nu gebeurt het vaak niet expliciet. Het is cruciaal dat cursisten het gevoel hebben dat het uitmaakt hoe goed ze hun werk doen en zien wat hun werk kan betekenen voor anderen en de samenleving. Dit is burgerschap in relatie tot beroepen: jezelf blijven motiveren een bijdrage te leveren, zoeken naar beroepstrots en morele waarden in de uitoefening van het beroep (incl. zorg voor jezelf). Docenten zijn hier in hun dagelijks werken met hun cursisten steeds mee bezig, maar niet bewust uitgesproken in termen van burgerschapsvorming.

Bij de opleidingen Pedagogisch Werk en Sociaal-maatschappelijk dienstverlener is de slb’er ook de bpv-begeleider. Per schooljaar bezoekt de slb’er de cursist twee maal op de bpv (stage). Tijdens deze bezoeken komen de loopbaancompetenties en ook aspecten uit Burgerschap zoals bijvoorbeeld de sociaal-maatschappelijke dimensie aan bod.

Aan het einde van de opleiding levert de cursist een reflectieverslag aan bij de slb’er waarin hij/zij per loopbaancompetentie reflecteert op de gehele opleidingsperiode.
De slb’er kijkt het verslag na en zorgt voor opname van het product in het cursist-examendossier.
De cursist bewaart een kopie van de opdracht in het eigen LB-portfolio.

Aanbevelingen
Bij deze opzet van LB is een belangrijke rol weggelegd voor de slb’er. Om tot een succesvol LB programma te komen is het van belang dat de slb’er voldoende op de hoogte is van de inhoud van het programma en wat er van hem wordt verwacht.
Voor transfer is het noodzakelijk om de theorie en de praktijk met elkaar te verbinden. De slb’er speelt hier een sleutelrol en moet zich daar meer van bewust zijn. Hij kan accenten (interventies) leggen tijdens bpv-bezoeken en intervisies mbt stages tijdens slb.
Het Nova College heeft een goed programma, het is nu zaak om de slb’ers te scholen zodat het programma tot zijn recht kan komen en de cursisten op die manier de relatie tussen de theorie en de opdrachten LB naar de praktijk kunnen leggen.

De cursisten LB als een losstaand vak dat noodzakelijk is om de opleiding te behalen. Door een duidelijke uitleg waarin de verbinding met hun eigen persoonlijke ontwikkeling en hun beroepsidentiteit wordt gelegd, zal de cursist LB als meer zinvol gaan ervaren.

Literatuur:
Bronneman-Helmers, & Zeijl, E. (2008). Burgerschapsvorming in het onderwijs.

Onderwijsleidraad PW/SMD Cohort 2012, loopbaankwalificaties.

Verantwoordingsdocument Loopbaan en Burgerschap (LB) Vastgesteld door College van Bestuur d.d. 12 juli 2012

Wegwijzer Studieloopbaanbegeleiding Unit GWL, 2012.

Voorstel nieuw beginstuk Perspectieven op onderwijs

Perspectieven op onderwijsontwikkeling

Heeft u wel eens een tekening gemaakt met een denkbeeldige horizon waarop alle lijnen in één of twee punten samenkomen? Dit is een lastige bezigheid, maar  alles komt wel in een juiste verhouding tot elkaar op het tekenpapier. Zo krijgt u een completer beeld van de werkelijkheid.

Door vanuit verschillende perspectieven naar het onderwijs te kijken kunt u ook een beter beeld van de onderwijs werkelijkheid krijgen. Vanuit welk perspectief wilt u  kijken naar het onderwijs?

Een klik op één van de onderstaande links neemt u mee in de wereld van de perspectieven op onderwijsontwikkeling met onderliggende concepten en theoretische achtergronden. Aan de perspectieven zijn onderzoeken, tools en/of filmpjes gekoppeld. Zo kan deze site functioneren als hulpmiddel / tool om met teams en/of collega’s kennis te delen, aan de slag te gaan met vraagstukken, vernieuwingen door te voeren en/of te inspireren.

Voor de verschillende perspectieven op onderwijsontwikkeling klikt u op:
 Perspectieven op leren
 Perspectieven op schoolontwikkeling
 Perspectieven op arbeidsmarkt / pedagogisch handelen

Succesvol innoveren vanuit de kracht van mensen

Waar staat jouw team?
Van Diggelen en Berenschot (2011) zien innovatieontwikkeling als “een proces waarbij een team steeds professioneler de innovatie ter hand neemt”.

Fasen van innovatie in een professionele organisatie:

  1. Ad hoc aanpassen
  2. Verbinden en verbeteren
  3. Resultaat gericht vernieuwen
  4. Professioneel innoveren
  1. Ad hoc aanpassen als fase is te herkennen omdat de waan van de dag regeert.  Gedreven mensen beoordelen te snel een nieuw voorbijkomend idee en implementeren dit zonder aandacht voor de randvoorwaarden in de organisatie. Er ontbreekt een duidelijke koers, er is geen formele besluitvorming op grond van gedegen evaluatie. Op basis van dagelijkse ervaringen worden nieuwe werkafspraken gemaakt. Deze werkwijze versterkt zichzelf.
  2. Bij verbinden en verbeteren evalueert het team het onderwijs op basis van de eigen ervaringen. Men praat met elkaar over de nieuwe concepten, over het onderwijs en voelt zich onderling betrokken en verbonden met de vernieuwing. De innovatie krijgt daarmee betekenis wordt als inspirerend gezien. Nieuwe ideeën worden serieus beoordeeld op inhoud en toegevoegde waarde. Bij een positieve beoordeling volgt een besluit.
  3. Bij resultaat gericht vernieuwen kijkt het team niet alleen naar eigen (team)ervaringen maar betrekt ook resultaten van deelnemers of werkveld en andere bronnen bij de evaluatie. Resultaten kunnen aanleiding geven om zaken aan te passen. Het team stelt zelf streefdoelen en committeert zich aan er door ook de eigen inzet bij de vernieuwing te evalueren.
  4. Bij professioneel innoveren plaatst het team de innovatie ook in een organisatorisch verband. Aanpassingen vinden op meerdere plekken plaats. Ondersteunende diensten werken proactief mee. De hele schoolorganisatie is gericht en ingericht op verbetering en vernieuwing.

Ook van der Hilst (2012) onderstreept dat ingrijpende veranderingen in alle lagen van de organisatie moeten plaatsvinden.

Innoveren in een professionele organisatie als een ROC heeft een grotere kans als het leiderschap meer in het team ligt. Je kunt hier meer over gespreid leiderschap of teacher leadership, lezen.

Literatuur:
Diggele, J.van & Berenschot, R. (2011). Succesvol innoveren vanuit de kracht van mensen. Onderwijsinnovatie, december 2011 pp 32 – 35.

ICT integreren in het onderwijs, TPACK en 4 in balans

Hoe kan een leraar ICT integreren in het onderwijs?

De docent maakt bij het lesgeven veel keuzes bij de voorbereiding, uitvoering  en evaluatie van de lessen. Dit gebeurt op basis van de kennis van de docent. Hij heeft tegenwoordig naast vakinhoudelijke kennis en pedagogisch didactische kennis ook  technologische kennis nodig om de juiste keuzes te maken. (TPACK). De “T” staat voor technologische kennis en staat naast de pedagogisch-didaktische en vakinhoudelijke (content) kennis. Leren vindt altijd binnen een specifieke context. Om ICT met succes te kunnen toepassen is kennis van de vakinhoud, didactiek en technologie alleen niet toereikend. Je hebt kennis van de doelgroep, school, infrastructuur en omgeving nodig.

De docent hoeft niet elke nieuwe technologie te kennen.  Hij moet wel in staat zijn om snel te beoordelen welke mogelijkheden een nieuwe technologie biedt om de vakinhoud begrijpelijker te maken.

ICT bekwaamheid  kent drie aspecten:

Voorbeelden van professionele ontwikkeling, de vakinhoud (CK=Content Knowledge):
1. Relevante bronnen op je vakgebied raadplegen
2. Ontwikkelingen volgen en ervaringen uitwisselen op digitale platforms
3. Aan vakcommunities deelnemen

Voorbeelden van pedagogische didactische bekwaamheid (PA)

  1. Bronnen (leren) raadplegen
  2. Betrouwbaarheid sites (leren) bepalen
  3. Integratie ict en onderwijs
  4. Mediawijsheid (bevorderen)
  5. Instructie vs oefenen en bewijzen
  6. ICT materiaal selecteren en beoordelen
  7. Doel, werkvorm en middel bepalen
  8. Feedback geven
  9. BPV ervaringen, blog
  10. Afspraken en begeleiden
  11. Skypen, begeleiden op afstand

Voorbeelden van ict bekwaamheid (technologische kennis) voor de schoolcontext Regio College (T)

  1. AAR KRD presentie invoeren en raadplegen
  2. Outlook e-mail en agenda
  3. Smartboard introductie, notebook (software)
  4. N@tschool, studieroutes beheren i.s.m. collega’s, inleveropdrachten maken. Voortgangsrapport in N@tschool invullen.
  5. DLWO, beamer, geluid, video
  6. PPT, prezi
  7. Bestanden beheer
  8. Tekstverwerken in Word
  9. Excell
  10. Toetsen in N@tschool
  11. Taalblokken
  12. Vakspecifieke software, apps

Het is niet voldoende dat docenten beschikken over kennis van ICT, didactiek en vakinhoud afzonderlijk. Zij moeten de kennis weten te integreren en daar zinvolle lessen op baseren.

Om TPACK te ontwikkelen hebben volgens Voogt, Fisser & Tondeur (2010) docenten baat bij:

  1. Voldoende tijd om zich te ontwikkelen
  2. Situaties waarin zij met collega’s samenwerken in ontwerpteams
  3. Een positieve attitude t.o.v. ict en zelfvertrouwen
  4. Een voortdurende ontwikkeling van de kennisbasis

Hoe ontwikkel je TPACK, op welke manieren en wat werkt?
De leerarchitectuur maakt van de school een omgeving die het delen van kennis en ervaring stimuleert en op gang houdt.  Volgens Coenders (2013) staat in de leerarchitectuur de verbinding tussen professionalisering en organisatieontwikkeling centraal. Professionaliseren en het realiseren van een hogere kwaliteit in het onderwijs gaan samen. Het onderwijs stelt Coenders, is geen eenduidige praktijk maar een landschap van praktijken. Het stimuleren van leernetwerken in de school is een strategie om de kwaliteit van het lesgeven te vergroten. De leerarchitect zal volgens Coenders leernetwerken faciliteren. Dat is het ambachtelijk sleutelen aan initiatieven, verbinden van vraagstukken en netwerkprocessen. In een lerend netwerk ga je als je een vraag hebt niet op zoek naar een antwoord maar naar iemand met een soortgelijke vraag. Er zijn drie leersporen volgens Coenders (2013) waar langs ontwikkeling plaats vindt. In het actiespoor gaat het om de ambities die voortkomen uit de professionele drive om het onderwijs te verbeteren door (leer)activiteiten en experimenten. Co creatie is hier de horizon. In het onderzoeksspoor  bevragen de professionals zichzelf en elkaar op de onderliggende principes en waarden. Het reflectiespoor gaat vooral in op de vraag wat het betekent voor de professionele identiteit. In een leernetwerk breng je de eigen praktijk, de eigen casus in. Onderwijs innovatie begint ook van onderop door het samen met collega’s verbeteren van leerplan en lessen. Leren van en met elkaar in leernetwerken.

Docentenontwerpteams
In het MBO heb je in het eigen team niet altijd voldoende vakinhoudelijke collega’s om samen het onderwijs, de lessen vorm te geven. Er is bijvoorbeeld vaak maar een docent Engels of rekenen in een team. Door samen met collega’s (ook uit andere teams), het eigen onderwijs te verbeteren en te verrijken met technologie werk je aan zowel de onderwijskwaliteit als aan TPACK professionalisering. TPACK is de paraplu waaronder de professionalisering plaats vindt. In docentenontwerpteams werk je aan verbetering van een onderwijsdoel bij bijvoorbeeld bij wiskunde/rekenen, Nederlands of anatomie en fysiologie. Een probleem kan bijvoorbeeld zijn dat deelnemers een geringe woordenschat hebben en je deze woordenschat wilt vergroten. In een docentenontwerpteam werk je samen met vakgenoten aan zowel de didactische als technologische kennis. Naast het samenwerken aan het verbeteren van een onderwijs probleem wissel je ook kennis onderling uit. Er is daarmee sprake van netwerkleren.

Voor docentenontwerpteams moet je denken aan 10 bijeenkomsten van 3 uur. (Voogt & Fisser).

Zichtbaar?
In een ROC zit vaak veel verborgen expertise bij individuele docenten of in teams. Wat is mooier dan het breder benutten en ontwikkelen van deze kennis. Professionals als docenten moeten elkaar wel weten te vinden en dat is niet vanzelfsprekend. Er zijn meer mogelijkheden om de expertise zichtbaar te maken en het netwerkleren te faciliteren. De OU LOOK heeft een werkwijze voor het zichtbaar maken van netwerken. Ook zou het helpen als iedere docent zichzelf binnen het ROC kan presenteren en zijn expertise kan laten zien in een persoonlijke web-pagina in de digitale leer en werkomgeving (DLWO).

Vier of liever vijf in balans
Het vier in balans model zegt dat invoering van ICT in het onderwijs meer kans van slagen heeft bij een evenwichtige en samenhangende inzet van de vier bouwstenen: visie, deskundigheid, digitaal leermateriaal en ICT-infrastructuur (ICT op school, 2004). De bouwstenen zijn complementair en wederzijds afhankelijk.

Onderwijs moet de vier bouwstenen zorgvuldig op elkaar afstemmen wanneer het leerprocessen ontwerpt, faciliteert en uitvoert. Leraren spelen een cruciale rol maar daarnaast is leiderschap nodig om het proces aan te sturen en condities voor samenwerking met andere professionals te scheppen. Dit leiderschap is de vijfde bouwsteen.
Er zijn genoeg voorbeelden van bijvoorbeeld scholen die investeerden in digitale schoolborden, waar leraren hun lessen nauwelijks veranderen en veel mogelijkheden van het digitale bord onbenut blijven. Door van te voren na te denken over de inrichting van het onderwijs met “vier in balans” voorkom je dit soort valkuilen. Daarom eerst de menselijke factoren (visie en deskundigheid) daarna de materiele. Deze route is “onderwijs gedreven innovatie”. De omgekeerde is de “techniek gedreven” of “materieel gedreven innovatie”.  Deze route heeft een beperkte kans van slagen (ten Brummelhuis & van Amerongen, 2011).

Aan de slag

Bronnen:
Brummelhuis, A. ten & Amerongen, M. van (2011). Vier in balans monitor 2011. Zoetermeer: Kennisnet.

Coenders, M. (2013). Naar een leerarchitectuur voor professionalisering en innovatie. Onderwijsvernieuwing februari 2013, nr 31. Tilburg: Mesoconsult.

Voogt, J., Fisser P. & Tondeur, J. (2010). Maak kennis met TPACK. Zoetermeer: Kennisnet.

Voogt, J. & Fisser, P. (2013). Hoe integreer je ict en didactiek in het onderwijs? Het TPACK-model. Online masterclass van de OU   geraadpleegd op 21-05-2013 .

Leerstijlen van Vermunt

De leerstijlen van Vermunt zijn gebaseerd op de motieven van cursisten om te leren.

Jan Vermunt

Jan Vermunt is hoogleraar ‘didactiek van het doceren en van het ‘opleiden van docenten’ aan de universiteit van Utrecht. Hij heeft onderzoek gedaan naar zowel de opvattingen van studenten over leren als hun concrete leergedrag. Uit dit onderzoek bleek dat deze opvattingen en motieven aan de ene kant, en het concrete leergedrag aan de andere kant duidelijk met elkaar samenhangen. De leerstijlen van Vermunt zijn op zichzelf staande stijlen, zonder onderling verband. De volgende leerstijlen en hun motivatie worden door Vermunt onderkend:

Betekenisgerichte leerstijl:

Motivatie: je bent intrinsiek gemotiveerd en hebt persoonlijke interesse in de leerstof. Je richt je op het begrijpen van de leerstof en het leggen van verbanden tussen onderdelen van de leerstof. Je wilt graag steeds meer leren.

Reproductiegerichte leerstijl

Motivatie: je leert voor een diploma. Alleen daarvoor ben je gemotiveerd, en niet voor de inhoud van de studie. Je richt je op het opnemen van kennis en het kunnen navertellen.

Toepassingsgerichte leerstijl

Motivatie: je leert om het geleerde later toe te kunnen passen, bijvoorbeeld in het beroep waarvoor je aan het leren bent. Je vertaalt leerstof steeds naar de praktijk en bent vooral gemotiveerd voor leerstof waar je iets mee kunt.

Ongerichte leerstijl

Motivatie: je leert zonder duidelijk doel. Wat je leert verwerk je niet. Als je leert doe je dat vooral omdat anderen dat van je verwachten. Je hebt niet echt een specifieke leermethode.

De invloed van een docent op de leerstijl

Wanneer je beseft dat een leerstijl van Vermunt afhankelijk is van de motivatie van de student, dan is zo’n leerstijl ontwikkelbaar. Je bent geen leerstijl, maar je hebt een leerstijl. De leerstijlen van Vermunt kunnen veranderen als de context waarin geleerd wordt verandert. De leerstijl van een cursist dient richting te geven aan het gedrag van een docent of trainer. De docent kan leerlingen motiveren door aan te sluiten bij hun eigen leermotieven en opdrachten geven die aansluiten bij de leerstijl van de leerlingen.Een docent heeft echter ook invloed op de leerstijl van de leerling.  Zo kun je een belangrijke rol spelen in het motiveren van een leerling. Hierdoor kan een student die alleen maar ‘franse woordjes stampt voor de toets’ ontdekken welk nut deze woordjes kunnen hebben als zij deze zomer naar een Franse camping gaat. In de woorden van Vermunt: de reproductiegerichte leerstijl verandert in een toepassingsgerichte leerstijl, mede dankzij het didactisch gedrag van de docent.

http://www.persoonlijke-leerstijl.com/leerstijlen-van-vermunt.html

leerstijlentest Vermunt

Leerstijlentest van Vermunt

Leerstijlen KOLB

Leerstijlen van Kolb

Mensen verschillen nogal in de wijze waarop ze leren. Leren is op te vatten als een proces dat uiteindelijk leidt tot gedragsverandering. In dit proces zijn verschillende fasen te onderscheiden, zoals het verzamelen van informatie, het toetsen van nieuwe inzichten of het nadenken over dingen die je overkomen. De psycholoog Kolb deed onderzoek naar verschillende manieren van leren van mensen en hij onderscheidde er vier, die hij als fasen die van elkaar afhankelijk zijn kon vastleggen. Deze vier leerfasen kunnen worden beschreven in termen van de vaardigheden die bij die fasen horen.

  • Concreet ervaren (‘feeling’)
  • Waarnemen en overdenken (‘watching’)
  • Abstracte begripsvorming (‘thinking’)
  • Actief experimenteren (‘doing’)

Deze vier fasen volgen logisch op elkaar: als je iets meemaakt (ervaring) is het belangrijk daarna je ervaringen te overdenken (reflectie) en te veralgemeniseren (begripsvorming). Je kan dan een aanpak bedenken waarmee je een overeenkomstige gebeurtenis tegemoet kan treden (experimenteren).

ls je die nieuwe aanpak, dat geleerde gedrag, daadwerkelijk gebruikt doe je weer nieuwe ervaringen op (concrete ervaring) waarover je weer kan nadenken (reflectie), zodat je nieuwe inzichten krijgt (begripsvorming). Op grond van het model is het mogelijk allerlei verschillende leerervaringen te ordenen. Kolb beschreef een ideaal leermodel (dat betekent dat je volgens dat model je leren kunt structureren). De vier fasen herhalen zich volgens Kolb voortdurend in deze volgorde. Dit leermodel valt dan ook te zien als een cyclisch model (beter nog een spiraal, want het niveau stijgt).

Het is niet nodig altijd met een concrete ervaring (bovenaan de cirkel) te beginnen. Wel kun je stellen dat je na je geboorte begint met ervaren en dat ervaren mede daarom het natuurlijke begin van het leren is. Maar ook later geldt dit: als je bijvoorbeeld voor het eerst een videorecorder moet bedienen, kun je op diverse manieren proberen uit te vinden hoe het ding werkt. Je kunt allerlei knoppen indrukken (experimenteren) en kijken wat er gebeurt (ervaring en waarschijnlijk ook reflectie). Je kunt ook nadenken over wat je weet over soortgelijke apparaten, bijvoorbeeld over bandrecorders, want die lijken qua bediening op een video (reflectie) en zo een idee krijgen over de bediening (begripsvorming) dat je toetst in de praktijk (experimenteren).
Een andere mogelijkheid is dat je iemand vraagt om voor te doen hoe het apparaat bediend moet worden (ervaring), zodat je zelf een beeld over de bediening kan vormen (reflectie, begripsvorming) dat je vervolgens uitprobeert in de praktijk (experimenteren).

Het is natuurlijk mogelijk de leerfasen in een andere volgorde te doorlopen of een fase over te slaan. Echter, wanneer fasen worden overgeslagen of te snel doorlopen, daalt het leerrendement. Dat is te begrijpen: ervaring wint aan waarde als je erover nadenkt, inzichten worden pas echt bruikbaar als je ze uitprobeert (experimenteren) en toetst (ervaring, reflectie).

http://www.thesis.nl/thesis15/index.php?option=com_content&view=section&layout=blog&id=4&Itemid=4

Vier leerstijlen van KOLB en een test.

Leerstijlentest KOLB

KOLB leerstijlentest

Connectivisme

George Siemens is de grondlegger van het Connectivisme. Bij het connectivisme ligt meer  het gebruik maken van bestaande leeromgevingen voor het vergaren van kennis, dan het creëren van een leeromgeving en het aanleren van stof.

Siemens gaat er van uit dat leren plaats vindt via het ‘verbinden’. Dit kan de verbinding zijn tussen de neuronen in je hersenen, verbinding tussen je ideeën en de dingen die je nieuw leert, en verbindingen tussen mensen. Omdat er in de wereld een overvloed aan kennis is, en het onmogelijk is al deze kennis tot je te nemen en vervolgens te onthouden, is het van belang te weten hoe je deze kennis kunt vinden, kunt delen, en vervolgens kunt ‘opslaan’. Daarvoor is, zegt Siemens, het leggen van verbindingen van groot belang. Een voorbeeld van een **netwerk** is Wikipedia of deze Wikispace. Wikipedia is een ‘dynamisch kenniscentrum’ waar een ieder een bijdrage aan kan leveren, en kennis kan vergaren. Weten waar je de kennis vindt is belangrijker dan de informatie te bezitten.

Enkele principes van het Connectivisme volgens Siemens:

  • In het Connectivisme is het van belang dat cognitie en emotie geïntegreerd zijn. Beide elementen beïnvloeden elkaar. Als één van deze twee wordt uitgesloten, wordt een belangrijk aspect van hoe men leert uitgesloten.
  • Het doel van leren is het vergroten van je mogelijkheden. Het gaat niet alleen om cognitieve kennis, maar vooral wat je daarmee doet, hoe je vaardigheden en gedrag hier op aanpast.
  • Leren is een proces waarbij informatiebronnen met elkaar in verband worden gebracht. Door in een netwerk in te pluggen ( bijvoorbeeld Wikipedia) kan een leerling zijn kennis vergroten.
  • Leren kan overal aanwezig zijn; in een netwerk, in een gemeenschap, een gegevensbank, op straat, etc. In de wereld waarin we leven, vanwege de snelheid waarmee nieuwe informatie bekend wordt, is het belangrijk dat we weten, waar we deze informatie kunnen vinden.
  • Leren gebeurt op veel verschillende manieren. Je kunt leren door het volgen van cursussen maar ook door het lezen van weblogs, zoeken op internet, Yahoogroepen, gesprekken etc..
  • De vaardigheid om verbanden te zien en persoonlijke vaardigheden te ontwikkelen wordt door Siemens gezien als basisvaardigheden. Deze vaardigheden zijn van groot belang om de maatschappij te leren kennen en om snel en adequaat beslissingen te kunnen nemen.
  • Leren is een proces waarbij kennis wordt opgenomen en nieuwe kennis wordt gemaakt. Het is een dynamisch proces tussen mensen, netwerken. Siemens acht het van belang dat leermaterialen en ontwerpmethodieken moeten worden ontwikkeld, waarin kinderen geleerd wordt dit kenmerk van leren te vergroten.

De competenties die nodig zijn voor dit nieuwe leren zijn, volgens Siemens;

  • Patronen herkennen
  • Contacten leggen
  • Mens zijn in een digitale omgeving
  • Geconcentreerd blijven in een wereld vol afleiding
  • Betekenis kunnen geven en afleiden
  • Onzekerheid en kortstondige zekerheid accepteren
  • Filteren
  • Valideren van kennis en informatie op basis van context
  • Authenticeren en evalueren
  • Kritisch en creatief denken Bron

Nieuw lesmateriaal zou ontwikkeld kunnen worden op het aanleren van deze competenties.

http://cocakoll.wikispaces.com/Connectivisme

Cognitivisme

Cognitivisme: de wetenschap die bestudeert hoe mensen kennis verwerven, organiseren en gebruiken om hun gedrag te sturen. (http://mens-en-samenleving.infonu.nl/psychologie/1787-samenvatting-boek-psychologie.html)

Bij het behaviorisme wordt er voornamelijk gekeken hoe iemand iets aanleert en hoe iemand iets gaat doen omdat ze gestraft of beloond worden. Er wordt niet gekeken waarom mensen dingen gaan herhalen, of waarom iemand op een bepaalde manier reageert, als ze worden beloond of gestraft.  Bij het cognitivisme wordt er naar het gedrag gekeken, en de manier waarop leerlingen informatie verwerken en opslaan in hun hersenen. De mens is namelijk geen computer.

Leerlingen nemen het beste informatie op als ze er actief mee bezig zijn. Als leerlingen hun aandacht op de informatie focussen en de nieuwe informatie koppelen aan de voorkennis leren zij het makkelijkst en het snelst.

Het eerste half jaar heeft een baby geen besef van dat zijn ouders nog blijven bestaan als ze de kamer uitgaan (=Kiekeboe) of dat een speeltje nog bestaat nadat hij het niet meer ziet. Pas na bepaalde schema’s hierover gevormd te hebben ontstaat dan persoonspermanentie of objectpermanentie. En later duurt het ongeveer tot het vijfde levensjaar voor een kind begrijpt dat melk overgegoten van een smal, hoog glas in een breed, laag glas nog steeds dezelfde hoeveelheid bevat, ondanks andere proporties. (http://nl.wikipedia.org/wiki/Jean_Piaget)

Filmpje over experiment van Piaget

Leren

Twee cognitieve leerkenmerken zijn:

  • Voorkennis: Nieuwe informatie wordt verwerkt op basis van wat de leerling al weet. Hoe meer zij al weten, hoe makkelijker zij iets erbij kunnen leren. Het is makkelijk te koppelen aan de voorkennis. Voorkennis bevat alleen naast correcte kennis ook incorrecte kennis. Het is aan de leerling om te bedenken wat dan klopt. De leerling kan zich houden aan de kennis die hij al had, of de voorkennis te herzien en neemt de nieuwe informatie voor kennisgeving aan.
  • Metacognitie wordt gezien in twee dimensies. Kennis van het eigen cognitief functioneren en het eigen zelfmanagement. De eerste omvat de declaratieve, procedurele en situationele kennis. De tweede hoort bij het plannen, evalueren en het bijstellen van eigen cognitieve processen. Bij metacognitie gaat het erom dat je vragen stelt aan jezelf tijdens het leren. Zo kom je erachter op je voldoende weet voor een toets of examen.

Leren wordt het beste gedaan als zoveel mogelijk delen van de hersenen geactiveerd worden. Juist door conflicten te krijgen leer je het beste en zul je het het beste onthouden. Je leert het beste een taal leert door naar het land te gaan waar ze deze taal spreken, in plaats van het uit een boekje leren. Dit komt omdat je dan geen conflicten met je zelf krijgt in je hersenen. Dit gebeurt wel als je in het land zelf bent en graag daar wil praten met mensen.

 

Literatuurlijst:

Geerlings, T.; Veen, T. van der; (2002). Lesgeven en zelfstandig leren. Assen: Van Gorcum

Geerts, W.; Kralingen R. van. (2011). Handboek voor leraren. Bussum: Coutinho

Schellekens, H.; (1998). Resultaatgericht doceren. Groningen; Wolters-Noordhoff

STARRT methode

Werkvorm : Reflecteren aan de hand van STARRT model

Het STARRT stappenplan

Situatie
• Beschrijf de situatie. Wat is er gebeurd?
• Wie waren de betrokkenen?
• Waar speelde het zich af?
• Waarover ging het precies?

Taak
• Wat was de taak ?
• Wat was je rol? Wat was je functie?
• Wat moest je doen ?
• Wat werd er van je verwacht?
• Wat was je doel? Wat waren je doelen?
• Wat was je voornemen? Had je een plan?

Actie
• Wat heb je werkelijk gedaan?
• Hoe heb je het aangepakt?
• Welke afwegingen hebben daarin op dat moment een rol gespeeld?
• Wat dacht je? Wat voelde je? Wat zag je voor je?
• Wat was precies jouw aandeel of inbreng?

Resultaat
• Wat was het gevolg van jouw actie bij jezelf en wat was het gevolg bij andere betrokkenen?
• Wat was het gevolg op de sfeer?
• Wat was de invloed op het proces? Konden jullie nog goed verder werken?
• Wat was de invloed van jouw aandeel (van je actie) op het resultaat dat je wilde bereiken.

Reflectie
• Was het resultaat van je actie dat wat je er mee wilde bereiken?
• Heb je er iets van geleerd ?
• Kun je deze situatie en je handelen daarin koppelen aan een competentie uit het profiel  van de beroepsbeoefenaar uit de opdracht? Als je dat kan, hoe scoorde je dan voor deze competentie?

Transfer
• Zou deze situatie zich nogmaals kunnen voordoen?
• Zou je dan iets anders willen doen dan je deze keer hebt gedaan? (Wat dan, hoe, waarom?) Of blijf je juist hetzelfde doen? (Wat dan, hoe, waarom?)
• Zijn er situaties denkbaar waarin je wat je gedaan hebt weer zou kunnen toepassen of
juist niet weer zou willen doen?
• Wat neem je jezelf voor, voor de volgende keer?

STARRTmethode

Hulpvragen bij probleemanalyse

Hulpvragen bij probleemanalyse

Wat is het probleem?
Wat is niet wenselijk, onaanvaardbaar, ontbreekt, wordt gemist?
Hoe is het omschreven, is duidelijk wat er bedoeld wordt, ontbreekt er iets en zo ja wat
•Wie heeft het probleem?
Wie zijn de betrokkenen, belanghebbenden
Wie heeft het probleem of bij wie berust het probleem? Je gaat na wie de spelers zijn bij het onderwerp,  de betrokken eenheden
Wanneer is het probleem ontstaan?
Welk gedrag of handelen, welke gebeurtenis, welk moment/tijdstip?
Waarom is het een probleem?
Welke normen, prioriteiten staan op het spel?
Wat is de daadwerkelijke reden voor het onderwerp achterhalen. Geen dubbele bodems, verborgen agenda’s of doelstellingen?
Waar doet het probleem zich voor?
Welke plekken, gebieden, onderdelen zijn meer of minder belangrijk
Zijn bepaalde aspecten van het probleem belangrijker dan andere, zijn er bepaalde probleemgebieden aan te wijzen?
Wat is de aanleiding?
hoe is het probleem ontstaan. Achterhaal de geschiedenis van het onderwerp.

*Ontleend aan Verhoeven (2007, p.70)  en zij baseert zich weer op de 5xW+H-formule van Migchelbrink (2002, p.62)

De kennis van het programmeren

Een essay naar aanleiding van het hoorcollege van Wietske Miedema door Eric van Vliet.

Inleiding

In de cognitieve psychologie wordt kennis opgesplitst in 3 soorten van kennis. Dit zijn declaratieve kennis, procedurele kennis, en conditionele kennis. Ongeacht het vak of beroep waarom het gaat zijn dit de drie componenten die kennis beschrijven. Alhoewel deze aspecten in alle vakken en beroepen van toepassing zijn, wordt er niks gezegd over de verhouding waarin deze kennisaspecten benodigd zijn.

Stelling

Het programmeer onderwijs en het daarvoor voorhanden lesmateriaal concentreert zich te veel op de declaratieve en de procedurele kennis. Om een succesvol programmeur te worden is het echter van belang ook de conditionele kennis op hoog niveau te krijgen en de kunde te reflecteren op deze conditionele kennis.

Relevantie van de 3 kennisaspecten in het programmeeronderwijs

De drie soorten kennis zijn ook bij het leren programmeren te onderscheiden. Door McGill & Volet (1997) worden achtereenvolgens de syntactische, de conceptuele en de strategische kennis benodigd voor het programmeren beschreven. Daarbij gaat het bij syntactische kennis om de feitelijke kennis van de programmeer taal. De conceptuele kennis stelt in staat de taalelementen samen te voegen tot correcte programmaregels. Bij de strategische kenniscomponent gaat het om het analyseren van een probleem om vervolgens met behulp van de syntactische en conceptuele kennis een zo efficiënt mogelijke oplossing voor het probleem te creëren. McGill & Volet (1997) beschrijven dit  conceptuele framewerk om tot eenduidigheid te komen bij het onderzoeken van programmeervaardigheden bij studenten. Daarbij koppelen ze deze  drie vormen van kennis aan de declaratieve, procedurele en conditionele kennis die gebruikt wordt binnen literatuur op het gebied van cognitieve psychologie.

Het voorhanden zijnde onderwijsmateriaal voor programmeeropleidingen is gefocust op de twee eerste aspecten, syntactische en conceptuele kennis. Dat zijn ook precies de aspecten die wat betreft programmeren makkelijk te beschrijven zijn. Het strategische aspect is veel moeilijker te beschrijven omdat er een oneindig aantal contexten is waarin de programmeur zijn vaardigheden moet kunnen toepassen. Het wordt dan belangrijker een manier van denken aan te leren in tegenstelling tot de specifieke kennis.

McGill & Volet (1997) refereren aan een aantal onderzoeken waaruit blijkt dat er weinig tot geen aandacht is voor het strategische kennis aspect. De ontwikkeling van deze kennis wordt meestal overgelaten aan ‘unguided discovery’ met als resultaat dat de kennis vaak incompleet is, onjuist is of  niet aangesproken wordt wanneer ze nodig is.

Strategische programmeer kennis

Als het gebrek aan onderwijs op gebied van strategische programmeervaardigheden gehouden wordt naast de didactische werkvormen die Marzano & Miedema (2005) beschrijven vallen er werkvormen op waarmee het onderwijs aangevuld kan worden om de geconstateerde kloof te dichten. Een opstap naar het strategisch niveau van programmeervaardigheden  zijn de stappenplannen zoals beschreven in de dimensie ‘Kennis toepassen in betekenisvolle situaties’. Om van deze procedurele kennis tot strategische kennis te komen moet aansluitend het zelf maken van deze stappenplannen aan bod komen. De essentie van programmeren is namelijk niet het volgen van stappenplannen maar juist het zelf ontwerpen van, steeds weer nieuwe, stappenplannen. Als het ontworpen stappenplan in de juiste vorm aan de computer aangeboden wordt (syntactisch correct), de stappen in de juiste volgorde staan (procedureel) zal het de oplossing voor het op te lossen probleem vormen.

Metacognitieve vaardigheden

Om op een juiste manier de benodigde stappenplannen te kunnen maken zal de student een beroep moeten doen op zijn metacognitieve vaardigheden. De student moet leren na te denken over zijn denken bij het zoeken naar de oplossing voor een probleem. Kaasbøll (1998) geeft aan dat dit belangrijkste en tevens ook lastigste stap in het programmeren is. In zijn zoektocht naar didactische modellen voor programmeren noemt hij als belangrijkste voorwaarde voor dit model dat het een meta-model moet zijn dat geleerd wordt aan de studenten zodat ze hun leren onder woorden kunnen brengen. In Marzano en Miedema (2005) sluit dit aan bij dimensie 5, ‘reflectie’ en dan specifiek het gebruik van gestructureerde problemen. Voorbeelden hiervan als logica, puzzels en raadsels sluiten aan bij de context waarbinnen de programmeur deze vaardigheid moet inzetten. In het model dat Kaasbøll (1998) vervolgens beschrijft wordt het menselijk denken als uitgangpunt voor het leren programmeren genomen. We moeten eerst reflecteren op ons eigen denken om de stappen vervolgens om te zetten in een computerprogramma.

Conclusie

De nadruk in het programmeeronderwijs ligt inderdaad te veel in de feitelijke kennis en het toepassen daarvan. Ook bij de ICT academie ligt het zwaartepunt daar. In sommige onderdelen van het curriculum worden wel aspecten op het strategische niveau aangestipt maar van structureel onderwijs daarin is geen sprake. Op het gebied van reflectie en daarmee het aanleren van de voor programmeurs belangrijke meta-cognitie wordt aandacht geschonken d.m.v. studieloopbaan gesprekken met de student. Binnen het programmeeronderwijs zou deze echter ook op het schrijven van programma’s toegepast moeten worden. Voor beide aspecten geldt evenwel dat hier nog geen materiaal voor voorhanden is. Dit zal dus in de opleiding ontworpen moeten worden.

Bibliografie

Kaasbøll, J. J. (1998). Exploring didactic models for programming. Tapir, pp. 195-203.

Marzano, M., & Miedema, W. (2005). Leren in 5 dimensies. Assen: Van Gorcum.

McGill, T. J., & Volet, S. E. (1997). A conceptual framework for analyzing students’ knowledge of programming. Journal of Research on Computing in Education 29(3), 276-297.

Aanpak van huiswerk op het CIOS Haarlem SG&V

Je zou presteren op school kunnen vergelijken met presteren in de sport. Wanneer men wil uitblinken, moeten alle mogelijkheden waarbij men zich kan verbeteren maximaal benut worden. Een belangrijk onderdeel hierbij is het optimaal benutten van de trainingstijd. De trainingen onder begeleiding van de trainer, maar ook de trainingen die je zelfstandig moet uitvoeren. Presteren op school is niet anders.

Een leerling leert op school, maar ook buiten de school . Hij  volgt lessen in een klas onder begeleiding van een docent. Dit zijn de zogenoemde contacturen. Daarnaast leert een leerling door zelfstandig invulling te geven aan een deel van het onderwijsprogramma. Dit zijn de zelfstandige studiebelastinguren. Onder deze zelfstandige studiebelastinguren valt onder andere het maken van huiswerk. De laatste paar jaren heeft het CIOS Haarlem  SG&V gekozen om veel aandacht te besteden aan de invoering van het competentiegerichte leren met name gericht op de contacttijd. Aan het zelfstandig werken en huiswerk is de laatste paar jaar weinig tot geen aandacht aan besteed. De docenten zijn op dit moment niet tevreden over hoe de leerlingen met huiswerk omgaan en de leerlingen klagen over huiswerk. De vraag die naar boven komt; is dit een probleem van de leerlingen, een probleem van de school en docenten of beiden.

Een leerling leert en ontwikkelt zich zowel binnen als buiten de school. Op school leert hij van de docent en samen met de zijn medecursisten. Buiten de school leert hij door opdrachten zelfstandig uit te werken en soms samen te werken met andere leerlingen. Tijdens de vergaderingen van CIOS (Centraal Instituut Opleiding Sportleiders) Haarlem afdeling SG&V (Sport, Gezondheid en Vrijetijdsmanagement) geven de docenten aan dat de leerlingen hun huiswerk niet in orde hebben en/of niet voldoende studeren voor hun toetsen. De leerlingen geven op hun beurt aan ontevreden te zijn over het huiswerk dat zij op krijgen.

Nog nooit eerder is er op het CIOS Haarlem SG&V inhoudelijk gekeken naar de organisatie en de invulling van het gedeelte van het onderwijs waar de cursist zelfstandig aan moet werken. Dit zelfstandige deel betreft ongeveer 700 uur op jaarbasis. Met dit onderzoek is de rol van de docent en de rol van de leerling met betrekking tot het huiswerk uitvoerig verkend. Met de nieuwe verworven inzichten gaat het opleidingsinstituut CIOS Haarlem SG&V voor interventies zorgen, waardoor de kwaliteit  van de invulling van huiswerk zal verbeteren. Vanuit de literatuur blijkt dat de  mate van structuur die een leerling aangeboden wordt, de mate van autonomie en de mate van betrokkenheid die een leerling ervaart bij het huiswerk  effect kan hebben op de motivatie om het huiswerk te maken. Uiteindelijk zal dit zijn leerresultaat ten goede komen.

Bij het onderzoek stonden er een aantal vragen centraal met betrekking tot de drie begrippen structuur, autonomie en betrokkenheid. Hoe groot is de betrokkenheid van de docent bij zijn leerling met betrekking tot het huiswerk? Hoe groot is de betrokkenheid die de cursist ervaart? Wat is de mate van structuur waar een docent gebruik van kan of moet maken bij het opgeven van het huiswerk? Wat vinden de leerlingen hiervan? Hoeveel autonomie wordt door de docent een leerling toebedeeld bij de opdrachten die hij zelfstandig moet uitvoeren? Hoe ervaren de leerlingen dit?

Om antwoorden te krijgen op de hierboven gestelde vragen zijn er zowel kwalitatieve data (interviews  en open vragen) als kwantitatieve data (gesloten vragenlijsten) gebruikt. Uit de interviews en de enquêtes van de leerlingen zijn hun ervaringen met het huiswerk duidelijk geworden. Met deze gegevens is een topiclijst gemaakt voor de docenten.  Deze topics zijn in een PowerPointpresentatie verwerkt, met de docenten besproken en vervolgens heeft er op basis hiervan een  groepsdiscussie plaatsgevonden. Alle verkregen gegevens zijn gelabeld naar de drie aspecten: autonomie, betrokkenheid en structuur, waardoor ten aanzien van deze drie begrippen er een duidelijk beeld is ontstaan van de huidige situatie en problematiek in relatie tot het huiswerk op het CIOS, bezien vanuit de leerling en van uit de docent. Zo valt op dat leerlingen bij meerdere vakken het huiswerk regelmatig te makkelijk vinden, op andere momenten  juist te zwaar belast worden, niet altijd het nut er van inzien,  weinig creativiteit er in kwijt kunnen, onvoldoende uitgedaagd worden en als gevolg hiervan het huiswerk  vaak niet maken. De docenten zijn van mening dat leerlingen het huiswerk niet altijd serieus nemen en er zich te makkelijk van af maken, veelal pas gaan werken als er een beoordeling aan gekoppeld is en zijn verdeeld over het wel of niet moeten controleren van het huiswerk.

Met de verkregen data uit het onderzoek worden verschillende aanbevelingen gedaan om tot interventies over te gaan. De interventies zullen zich richten op de leerlingen en op de docenten. De interventies moeten het leerproces, binnen en buiten de school, gaan optimaliseren en de leerresultaten positief gaan beïnvloeden.

Dit onderzoek  is specifiek gericht op de afdeling SG&V (Sport Gezondheid & Vrijetijdsmanagement ) en wordt gezien als een pilot voor het hele CIOS. De resultaten kunnen voor alle klassen van  het CIOS Haarlem bruikbaar zijn, omdat het de zelfde doelgroep betreft. De vooropleiding, leeftijd en de toelatingstest is gelijk.

Onderzoek: analyseplan_definitief__18april2013

Netwerkleren

“Netwerkleren ontstaat meer of minder gestuurd, meer of minder formeel door bevlogen mensen die interesse tonen in elkaars werkwijzen en aanpakken” (Bood, Coenders & van Luin, 2010, p.14).

Elk collectief is volgens hen uniek en daarom is een generieke aanduiding als netwerkleren een beetje misleidend, er bestaat geen blauwdruk. Netwerkleren is een collectief proces (Coenders, 2010) waarin je met collega’s en vakgenoten betekenis geeft aan vraagstukken die opkomen in de dagelijkse onderwijspraktijk. De CoP (communities of practice) methodiek gaat uit van drie structurele dimensies in elk leerproces:

  • domein (waarover je wilt leren),
  • praktijk (het doen) en
  • community (mensen die  bereid zijn samen met elkaar te leren en samen te werken (Coenders, Bood & van Luin,2010).

Een welomlijnd domein met gemene, intrigerende, zelf geformuleerde vragen en dilemma’s geeft richting aan de ontwikkeling waaraan de deelnemers willen werken (Bood en Coenders , 2004 ; Bood, Coenders & Van Luin, 2010).

Informeel leren gebeurt spontaan, ongepland en ongeorganiseerd in het dagelijks werk en ook in (formele en informele) netwerken. Veel van deze kennis in netwerken blijft impliciet en is “eigendom” van lokale informele netwerken. Om de informele netwerken en om kennis zichtbaar te maken ontwikkelt de OU instrumenten (Amersfoort, D. van, Coenders, M., Koernhof M., Kruif, R. de, Laat M. de, Meijs, C., Nijland, F., Schreurs. B., Vandyck, I. & Vrieling. E., 2013; Wenger, E., Trayner, B. & Laat, M. de, 2011).

Aan de slag
In een casus van het leernetwerk van studieloopbaanbegeleiders in het Deltion College beschrijven Wassink en Goes- Daniels (2011) hoe gebruik is gemaakt van een online discussie met Synthetron, Wereld café en een website. In het artikel vind je verder faal- en succesfactoren die bepalend zijn voor de kans van (niet) slagen van een leernetwerk zoals bijvoorbeeld het belang van ondersteuning door het management.

Voor netwerkleren zijn veel werkvormen ontwikkeld. Voorbeelden zijn de Samen vernieuwen in de praktijk, toolbox om werk te maken van innovatie en het debat.

Bronvermelding
Amersfoort, D. van, Coenders, M., Koernhof M., Kruif, R. de, Laat, M. de, Meijs, C., Nijland, F., Schreurs. B., Vandyck, I. & Vrieling. E. ( 2013). Netwerkleren: de stille kracht achter een leven lang professionaliseren. Tilburg: MesoConsult.

Bood, R. &  Coenders, M. (2004). Communities of practice. Bronnen van inspiratie. pp 15-.68 Utrecht: Lemna.

Bood, R., Coenders, M. & van Luin, A. (2010). Netwerkleren, omgaan met gemene problemen. Gouda: Habiforum.

Coenders, M. (2010). Netwerkleren is heel gewoon. Meso Focus 78: Netwerkleren in het onderwijs.

Coenders, M. (2012). Workshop Leergemeenschappen, de sociale organisatie van leren op 30 maart 2012, Amsterdam: CNA PM.

Wassink,H. & Goes-Daniels, M. (2011). Een vliegende start voor netwerkleren. O&O, 2011, nr 2.

Wenger, E., Trayner, B. & Laat, M. de, (2011). Promoting and assessing value creation in communities and networks: a conceptual framework. Utrecht: Open Universiteit, Ruud de Moor centrum.

Zie ook Wenger over community of practice

Zie ook Gespreid leiderschap in scholen

Zie ook Innovatieprocessen in scholen voor meer informatie. Ben je benieuwd hoever jouw team is in innovatieontwikkeling lees dan het blog bericht.

Poster – Weet wat je meet

Poster

Een onderzoek naar de deskundigheid van begeleiders en beoordelaars in de kwalificerende fase van de student.

Bekijk ook het conceptueel model, het analyseverslag en de interventie..

Voor meer informatie ga naar:

–  Kennisplatform voor en van docenten: Delen = Vermenigvuldigen: www.delenisvermenigvuldigen.org

– Youtube-kanaal: www.youtube.com/user/Delenvermenigvuldig

Delen is vermenigvuldigen

Interventie – Focus op afnemende sturing

Zelfevaluatie – Interventie Anneke

Interventie van Anneke Lucassen:

Focus op afnemende sturing, een interventie om docenten te professionaliseren naar aanleiding van een onderzoek naar het opleiden en begeleiden van studenten naar zelfstandig beroepsbeoefenaars.

Zie ook mijn analyseverslag, conceptueel model, interventieplan en poster.

Voor meer informatie ga naar:

–  Kennisplatform voor en van docenten: Delen = Vermenigvuldigen: http://www.delenisvermenigvuldigen.org

– Youtube-kanaal: http://www.youtube.com/user/Delenvermenigvuldig

          

                 

                        

Poster – Focus op afnemende sturing

Poster van Anneke Lucassen:

Focus op afnemende sturing, een onderzoek naar het opleiden en begeleiden van studenten naar zelfstandig beroepsbeoefenaars en een interventie om docenten daarin te professionaliseren.

Zie ook mijn analyseverslag, conceptueel model en interventieplan.

Voor meer informatie ga naar:

–  Kennisplatform voor en van docenten: Delen = Vermenigvuldigen: http://www.delenisvermenigvuldigen.org

– Youtube-kanaal: http://www.youtube.com/user/Delenvermenigvuldig

                       

Interventieplan – Focus op afnemende sturing

Anneke Interventieplan

Interventieplan van Anneke Lucassen:

Focus op afnemende sturing, een interventie met als doel het opleiden en begeleiden van studenten naar zelfstandig beroepsbeoefenaars.

Zie ook mijn analyseverslag en conceptueel model.

Voor meer informatie ga naar:

–  Kennisplatform voor en van docenten: Delen = Vermenigvuldigen: http://www.delenisvermenigvuldigen.org

– Youtube-kanaal: http://www.youtube.com/user/Delenvermenigvuldig

                       

Hoe word ik leraar van het jaar 2012?

‘Na afloop van presentaties en lezingen die je geeft als Leraar van het Jaar door heel Nederland krijg je reacties als; ‘Wat mooi dat een ROC dit in huis heeft’ of ‘Ik wist niet dat het mbo zo veel inhoudt’. Je voelt dan écht het nut van de rol van een ambassadeur voor het mbo-onderwijs. ‘k Ben dankbaar dat ik dit jaar deze rol mag vervullen…’ (Susanne Winnubst, Leraar van het Jaar 2011 voor het MBO).

Ervaringen van een trotse winnaar die zijn terug te vinden op de site van ‘De dag van de leraar’. Veel leraren zullen echter nooit genomineerd worden, omdat zij missen wat Suzanne wel heeft. Betrokkenheid, passie en liefde voor het vak!

De verkiezing van ‘Leraar van het Jaar’ vindt plaats in de publieke ruimte en goedbeschouwd zijn leraren publiek bezit. Ter illustratie; in één op de vier gezinnen wordt ’s avonds aan tafel over het onderwijs gesproken (Vermeulen, 2012). De kwaliteit van leraren staat daarmee regelmatig aan de eetkamertafel ter discussie.

Het lijkt er zelfs op dat ook de inhoud van het vak een publieke zaak is geworden, aangezien leraren in de afgelopen jaren van hun plaats zijn verdrongen als expert op het gebied van het onderwijsleerproces door andere onderwijskundige experts. Door de toegenomen invloed van externe experts is de zelfstandige beslissingsruimte van leraren als autonome en solitaire ‘professional’ afgenomen (Klaassen, 2000).

De roep om meer ‘evidence-based’ onderwijs vooronderstelt dat de leraar nu maar wat aan rommelt (Snoek, 2008). De maatschappelijke onrust en het toenemende begrotingstekort zetten het werken in de publieke sector extra onder druk. Dat maakt het er voor de overheid niet makkelijker op om nog meer geld op onderwijs in te zetten (Vermeulen, 2012).

Er is durf voor nodig om in deze context de verkiezing van de leraar van het jaar uit te roepen. De belangrijkste doelstelling van de verkiezing ‘Leraar van het Jaar’ is kwaliteiten van leraren in het primair, voortgezet en middelbaar beroepsonderwijs zichtbaar en bespreekbaar maken en het leraarschap op een positieve manier in beeld brengen. Bij de verkiezing van de ‘Leraar van het Jaar’ richt men zich op leraren die inspireren, hun omgeving weten te overtuigen van hun kwaliteiten. De titel ‘Leraar van het Jaar’ is niet alleen een erkenning voor het vakmanschap van leraren, maar ook een erkenning voor de beroepsgroep als geheel.

Terwijl de verkiezing van de leraar van het jaar in volle gang is, genieten veel leraren echter nog te veel van hun van professionele autonomie en zijn vaak nog niet gebonden aan enige vorm van nascholing op het eigen vakgebied (Kwakman, 1999). Als gevolg daarvan bewegen veel leraren onvoldoende mee met vernieuwingen in het onderwijs en bepalen zelf hoe zij daar mee omgaan. In veel gevallen zijn dat ook de leraren die al jaren geen nascholing meer hebben gevolgd. Door deze autonomie is leraarschap vaak nog een geïsoleerd beroep, waarbij de leraar maar weinig deelt met collega’s en vooral gericht is op de eigen lessen. Het overleg binnen onderwijsteams beperkt zich vaak tot organisatorische zaken en gaat meestal niet over onderwijskundige of pedagogische vraagstukken die leraren in hun dagelijkse praktijk tegenkomen. Hoyle, 1975 in Snoek (2008) spreekt in dit verband over een ‘beperkte professionaliteit’.

Leraren met een ‘beperkte professionaliteit’ hebben een groot vertrouwen in hun eigen onderwijservaring, zijn sterk gericht op hun eigen situatie in de klas en tonen weinig betrokkenheid voor vakoverstijgende zaken binnen de school. Deze leraren stellen zich autonoom op en geloven in hun eigen didactisch handelen. Het is niet zo vreemd dat Lortie (1975) in dit verband spreekt over semi-professionals. Bij leraren met een ‘beperkte professionaliteit’ ontbreekt het aan professiekenmerken als een wetenschappelijke basis, de primaire gerichtheid op de belangen van de klant, het updaten van kennis en bekwaamheden. Deze manier van werken is weinig transparant en het zijn juist deze leraren die er voor zorgen dat de erkenning van de beroepsgroep maar moeilijk op gang komt én dat er aan de eetkamertafel getwijfeld wordt aan de professionaliteit van leraren.

Onderwijsprofessional sta op! Verschaf jezelf een podium. Ontpop jezelf als leraar van het jaar 2012. Werk meer samen, sta open voor feedback, heb oog voor de totale context van je werk en laat je inspireren door onderwijskundig onderzoek. Hoyle, 1975 in Snoek (2008) spreekt in dit verband over ‘uitgebreide professionaliteit’. De laatste jaren is er een groeiende belangstelling voor bekwaamheden van leraren gekoppeld aan gedrag in specifieke contexten (Korthagen, 2001). In het model ‘lagen van de persoonlijkheid’ (Korthagen & Vasalos, 2000) worden de verschillende contexten concentrisch weergegeven. De gedachte achter het model is dat alle contexten op elkaar van invloed zijn. De buitenste ring in het model is het niveau van de omgeving (de klas, de leerlingen, de school). Naar binnen toe in het model komen wij de niveaus van gedrag en bekwaamheden tegen. Nog meer naar binnen ligt het niveau van overtuigingen. De binnenste ringen/niveaus gaan over (beroeps)identiteit en betrokkenheid.

Juist op het niveau van identiteit en betrokkenheid maken leraren contact met hun eigen kernkwaliteiten. Dilts (1990) noemt dit het spiritualiteitsniveau. Hier draait het om de vraag wat ons ten diepste beweegt en dat brengt mij dan ook weer bij de verkiezing van de ‘Leraar van het Jaar’. Alleen leraren die inspireren, hun omgeving weten te overtuigen van hun kwaliteiten komen in aanmerking voor nominatie. In alle bovengenoemde contexten, die elkaar als concentrische cirkels omhelzen, schuilt de essentie van goed leraarschap.

Ik luister nog even mee aan de eetkamertafel. Ik hoor dat ze het hebben over betrokkenheid, passie en liefde voor het vak. Het kan niet anders; ze hebben het over de leraar van het jaar 2012!

Literatuur

Dilts, R. (1990). Changing belief systems with NLP. Cupertino: Meta 36 Publications

  • Klaassen, C. (2000) Het leraarschap: knelpunten en perspectieven, in: H. Kleijer en G. Vrieze (red.), Onderwijzen als roeping; het beroep van leraar ter discussie, Garant, Leuven-Apeldoorn, p. 213-233 (gepubliceerd in de OOMO-reeks; ISBN 90 5350 933X)
  • Korthagen, F. (2001) Waar doen we het voor? Op zoek naar de essentie van goed leraarschap. Oratie. Utrecht: WCC
  • Korthagen, F. & Vasalos, A. (2000). Maatwerk bij het begeleiden van reflectie. Paper gepresenteerd op het VELON-congres 2000. Veldhoven
  • Kwakman, C. H. E. (1999). Leren van docenten tijdens de beroepsloopbaan. Proefschrift Katholieke Universiteit Nijmegen
  • Lortie, D. (1975). Schoolteacher. A sociological study. The University of Chicago Press, Chicago/London
  • Snoek, M. (2008). Opleidingsgids Professioneel Meesterschap. Educatief Meesterschap Amsterdam, EMA
  • Vermeulen, M. (2012). Hoorcollege ‘Onderwijsprofessionals aan het onderwijsfront’, gehouden op 16-03-2012, CNA, professioneel meesterschap MBO, Amsterdam
  • http://www.dagvandeleraar.nl/?nl/verkiezing/

Aanpak van huiswerk op het CIOS Haarlem, SG&V

Aanpak van huiswerk op het CIOS Haarlem, SG&V

Een leerling leert en ontwikkelt zich zowel binnen als buiten de school. Op school leert hij van de docent en hij leert van zijn medecursisten. Buiten de school leert hij door opdrachten zelfstandig uit te werken en door samen te werken met andere leerlingen. Tijdens de vergaderingen van CIOS (Centraal Instituut Opleiding Sportleiders) Haarlem afdeling SG&V (Sport, Gezondheid en Vrijetijdsmanagement) geven de docenten aan dat de leerlingen hun huiswerk niet in orde hebben en/of niet voldoende studeren voor hun toetsen. De leerlingen geven op hun beurt aan ontevreden te zijn over het huiswerk dat zij op krijgen.

Nog nooit eerder is er op het CIOS Haarlem SG&V inhoudelijk gekeken naar de organisatie en de invulling van dat deel van het onderwijs waar de cursist zelfstandig aan moet werken. Dit zelfstandige deel betreft ongeveer 700 uur op jaarbasis. Vanuit de literatuur blijkt dat de  mate van structuur die een leerling aangeboden wordt, de mate van autonomie en de mate van betrokkenheid die een leerling ervaart bij het huiswerk  effect kan hebben op de motivatie om het huiswerk te maken. Uiteindelijk zal dit zijn leerresultaat ten goede komen.

Bij het onderzoek stonden er een aantal vragen centraal met betrekking tot de drie begrippen structuur, autonomie en betrokkenheid. Hoe groot is de betrokkenheid van de docent bij zijn leerling met betrekking tot het huiswerk? Hoe groot is de betrokkenheid die de cursist ervaart? Wat is de mate van structuur waar een docent gebruik van kan of moet maken bij het opgeven van het huiswerk? Wat vinden de leerlingen hiervan? Hoeveel autonomie wordt door de docent een leerling toebedeeld bij de opdrachten die hij zelfstandig moet uitvoeren? Hoe ervaren de leerlingen dit?

Om antwoorden te krijgen op de hierboven gestelde vragen zijn er zowel kwalitatieve data (interviews  en open vragen) als kwantitatieve data (gesloten vragenlijsten) gebruikt. Uit de interviews en de enquêtes van de leerlingen zijn hun ervaringen met het huiswerk duidelijk geworden. Met deze gegevens is een topiclijst gemaakt voor de docenten.  Deze topics zijn in een PowerPointpresentatie verwerkt, met de docenten besproken en vervolgens heeft er op basis hiervan een  groepsdiscussie plaatsgevonden. Alle verkregen gegevens zijn gelabeld naar de drie aspecten: autonomie, betrokkenheid en structuur, waardoor ten aanzien van deze drie begrippen er een duidelijk beeld is ontstaan van de huidige situatie en problematiek in relatie tot het huiswerk op het CIOS, bezien vanuit de leerling en van uit de docent. Zo valt op dat leerlingen bij meerdere vakken het huiswerk regelmatig te makkelijk vinden, op andere momenten  juist te zwaar belast worden, niet altijd het nut er van inzien,  weinig creativiteit er in kwijt kunnen, onvoldoende uitgedaagd worden en als gevolg hiervan het huiswerk  vaak niet maken. De docenten zijn van mening dat leerlingen het huiswerk niet altijd serieus nemen en er zich te makkelijk van af maken, veelal pas gaan werken als er een beoordeling aan gekoppeld is en zijn verdeeld over het wel of niet moeten controleren van het huiswerk.

Met de verkregen data uit het onderzoek worden verschillende aanbevelingen gedaan om tot interventies over te gaan. De interventies zullen zich richten op de leerlingen en op de docenten. De interventies moeten het leerproces, binnen en buiten de school, gaan optimaliseren en de leerresultaten positief gaan beïnvloeden.

Dit onderzoek  is specifiek gericht op de afdeling SG&V (Sport Gezondheid & Vrijetijdsmanagement ) en wordt gezien als een pilot voor het hele CIOS. De resultaten kunnen voor alle klassen van  het CIOS Haarlem bruikbaar zijn, omdat het de zelfde doelgroep betreft. De vooropleiding, leeftijd en de toelatingstest is gelijk.

analyseplan_definitief__18april2013

Wereldcafé

Wereldcafé

De cafémethodiek is vooral geschikt om iedereen te activeren en om de aanwezige kennis te laten ‘stromen’. Door de onderwerpen in een team eerst informeel te bespreken en in dialoog informatie en zienswijze uit te wisselen, kan ieder teamlid zijn of haar mening geven.

Wanneer te gebruiken

Wereldcafé is een manier om ervaringen en standpunten uit te wisselen waarbij iedereen wordt uitgenodigd om op ongedwongen wijze ervaringen, inzichten en kennis uit te wisselen. Zodoende wordt veel kennis die in een team aanwezig is, naar boven gehaald en uitgewisseld. Gewapend met die kennis verlopen onderzoeks- of besluitvormingsprocessen veel soepeler.

Hoe werk het
• Zorg voor ruime tafels verspreid door de ruimte.
• Elke tafel heeft een ‘tafelkleed’, in de vorm van een papieren kleed of een groot flipover vel met stiften.
• In het midden van elk ‘tafelkleed’ staat het onderwerp waarover het gesprek gaat. De instructie voor het gesprek is om in dialoog informatie uit te wisselen.
• Doel van het dialoog: inzichten verkrijgen, gebrek en samenhang in denkwijze boven tafel krijgen, informeren en stimuleren, verbinden en begrip kweken, persoonlijke relatie, samenwerking en individueel vermogen doorgronden, herkennen van elkaars mentale modellen, begrip en uiting van creativiteit.
• De deelnemers verspreiden zich over de tafels en wisselen ervaringen en ideeën uit. Minstens één persoon (de stamgast) legt met aantekeningen op het ‘tafelkleed’ het verloop van het gesprek vast. Er ontstaan grote mindmaps.
• De onderzoeker bewaakt de tijd en de gesprekken (geen discussie).
• Aanbevelingen om de gesprekken te voeren: neem de tijd, luister, er hoeft geen beslissing uit te komen, denk niet tegen anderen, fixeer je niet op oplossingen en maak ruimte voor nieuw denken.
• Na 15 minuten wisselen de deelnemers van tafel, alleen de stamgasten blijven. Zij ontvangen de nieuwkomers en bespreken de vorige ronde (5 minuten).
• De gesprekken gaan verder, voortbordurend op datgene wat al op de tafel staat geschreven.
• Deze cyclus herhaalt zich tot alle deelnemers bij alle tafels en onderwerpen geweest zijn.
• Na de laatste ronde keren de mensen terug naar hun eigen tafel, om daar van gedachten te wisselen over wat ze verder nog hebben opgepikt en om te kijken wat er bij hun eigen mindmap is aangevuld.
• Als afsluiting wisselt men de ‘tafelkleden’ plenair uit en als team geëvalueerd.

Wat levert het op
Het geeft iedere deelnemer de gelegenheid om zijn of haar inbreng te geven waardoor het “eigenaarschap” van het onderzoek of onderwerp bevorderd wordt. Er moet geen uitkomst komen, maar het mag wel. Het stimuleert het overleg op professionele inhoud en door de dialoog is discussie uitgesloten.

Persoonlijke ervaring
Het is een mooie werkvorm om met je team aan de slag te gaan. Het geeft alle deelnemers in korte tijd inzicht in elkaars denkwijze, ervaringen, standpunten en ideeën. Wel is het van belang dat er goed op de spelregels en tijd gelet wordt. Mijn advies is om dit door een buitenstaander te laten doen.

Bronvermelding
Korenhof, M., Coenders, M., & De Laat, M.F. (Eds.). (In druk) Toolkit Netwerkleren Primair Onderwijs. Heerlen: Open Universiteit.
Hoogeveen, P. & Winkels J., (1982). Het didactisch werkvormenboek. Nijmegen: Dekker & van de Vegt.

Interview

InterviewsInformatie vergaren kun je op verschillende manieren; door het afnemen van een enquête of een vragenlijst, maar ook door het stellen van (open) vragen. Bij een interview stel je gericht vragen en is het onderwerp en doel van het interview van tevoren vastgelegd en bekend bij de kandidaten.

Wanneer te gebruiken
Als je dieper op een onderwerp in wilt gaan, is het afnemen van een interview de manier. Door het stellen van open vragen kun je de mening van de kandidaten ontdekken. Als je meerderen kandidaten interviewt, ontstaat er een duidelijk overzicht van de problematiek of positieve elementen binnen een team.

Hoe werkt hetStel een topic lijst met vragen voor het interview samen. De eerste vraag uit de topiclijst gebruik je als startvraag. De onderzoeker vraagt door op de antwoorden van de persoon die geïnterviewd wordt. Stel geen suggestieve vragen. Stel de vragen vanuit de docent, het team, de manager of eventueel de school. Vraag door op de gegeven antwoorden, zodat je zoveel mogelijk informatie vergaart. Het gaat om een open gesprek waarbij de topic lijst niet op tafel komt, maar wel als leidraad voor het gesprek dient.

Wat levert het opHet geeft inzicht in de opvattingen, meningen en standpunten van de geïnterviewden. Het vergroot het inzicht in een onderwerp of probleemstelling. Het laat de kandidaten nadenken over het onderwerp en geeft ze de gelegenheid om informatie te delen.

Persoonlijke ervaring
Het afnemen van de interviews heb ik als lastig ervaren, omdat je als onderzoeker onderdeel van het team bent en er soms directe vragen aan je gesteld worden die je niet kan(mag) beantwoorden. Het was dan lastig om mijn mond te houden en niet te reageren. De topiclijst beperkt het gesprek.

Bronvermelding
Dirkse-Hulscher, S. & Talen, A. (2007). Het groot werkvormenboek. Dé inspiratiebron voor resultaatgerichte trainingen, vergaderingen en andere bijeenkomsten. Den Haag: Academic Service.

Cohen, L. & Manion, L., (1994). Research methods in education. New York: Routledge.

Q-sort methode

De Q-sort methode

 De Q-sort methode is een vorm van ordening. De deelnemers kennen door stellingen te waarderen een volgorde aan deze stellingen toe, waardoor een persoonlijke rangorde ontstaat. Hierdoor worden de prioriteiten duidelijk.

Wanneer te gebruiken

De Q-methode is goed te gebruiken als je een groot aantal  variabelen bij een klein aantal mensen wil onderzoeken. Zo krijg je een gedetailleerd beeld hoe mensen over een bepaald onderwerp denken. Op basis hiervan kun je de richting van een vervolgonderzoek bepalen. Het is een methode met zowel kwalitatieve als kwantitatieve eigenschappen. Het wordt bijvoorbeeld gebruikt om de effectiviteit van bepaalde beleidsmaatregelen vast te stellen. Omdat de deelnemers echt na moeten denken over waar ze de items plaatsen, treedt er een bewustwording op, wat de kwaliteit van de respons aanzienlijk verhoogd.

Hoe werkt het?

De methode bestaat uit een aantal items verwoordt in stellingen. De stellingen worden op kaartjes overgenomen. De deelnemers plaatsen de kaartjes op een raster met een schaalverdeling, zie voorbeeld. Het schema dwingt als het ware de deelnemer tot keuzes, omdat op alle vakjes een kaartje moet komen.

               
               
               
               
               
               
               
               
               
               
               
               
               
-3
minst
-2
effectief
-1 0 1 2 3
meest
 effectief

N.B. dit is een voorbeeld van een schaal waarop de deelnemers de kaartjes neer kunnen leggen.

Wat levert het op?

Het vergelijken tussen de geplaatste kaartjes op het raster laat de overeenkomsten en verschillen zien, hoe de respondenten over een bepaald item denken. Dit kan onder andere dienen als basis voor een teamdiscussie, een interventie of verder onderzoek.

Persoonlijke ervaring

Ik heb deze methode gebruikt om richting te geven aan mijn interviews. Ik vond het een verfrissende andere manier van interviewen.

 Bronvermelding:

Berenschot (2009). Inzicht in resultaat: Oordelen over effectiviteit van maatregelen        gericht op het terugdringen van voortijdig schoolverlaten. TU Delft.(een      onderzoek die de methode gebruikt)

Q- research. http://www.q-research.nl/page.asp?page_id=354. wetenschappelijke        achtergrond van de Q-methode

Peet, A. van, (2007). KG- publicatie 16, Q-sort: een rangorde. Utrecht: Hogeschool        Utrecht, kenniskring Gedragsproblemen in de Onderwijspraktijk.

Interview

Interviews
Informatie vergaren kun je op verschillende manieren; door het afnemen van een enquête of een vragenlijst, maar ook door het stellen van (open) vragen. Bij een interview stel je gericht vragen en is het onderwerp en doel van het interview van tevoren vastgelegd en bekend bij de kandidaten.

Wanneer te gebruiken

Als je dieper op een onderwerp in wilt gaan, is het afnemen van een interview de manier. Door het stellen van open vragen kun je de mening van de kandidaten ontdekken. Als je meerderen kandidaten interviewt, ontstaat er een duidelijk overzicht van de problematiek of positieve elementen binnen een team.

Hoe werkt het

Stel een topic lijst met vragen voor het interview samen. De eerste vraag uit de topiclijst gebruik je als startvraag. De onderzoeker vraagt door op de antwoorden van de persoon die geïnterviewd wordt. Stel geen suggestieve vragen. Stel de vragen vanuit de docent, het team, de manager of eventueel de school. Vraag door op de gegeven antwoorden, zodat je zoveel mogelijk informatie vergaart. Het gaat om een open gesprek waarbij de topic lijst niet op tafel komt, maar wel als leidraad voor het gesprek dient.

Wat levert het op

Het geeft inzicht in de opvattingen, meningen en standpunten van de geïnterviewden. Het vergroot het inzicht in een onderwerp of probleemstelling. Het laat de kandidaten nadenken over het onderwerp en geeft ze de gelegenheid om informatie te delen.

Persoonlijke ervaring

Het afnemen van de interviews heb ik als lastig ervaren, omdat je als onderzoeker onderdeel van het team bent en er soms directe vragen aan je gesteld worden die je niet kan(mag) beantwoorden. Het was dan lastig om mijn mond te houden en niet te reageren. De topiclijst beperkt het gesprek.

Bronvermelding
Dirkse-Hulscher, S. & Talen, A. (2007). Het groot werkvormenboek. Dé inspiratiebron voor resultaatgerichte trainingen, vergaderingen en andere bijeenkomsten. Den Haag: Academic Service.

Cohen, L. & Manion, L., (1994). Research methods in education. New York: Routledge.

Delphi methode

Delphi Onderzoek 

Het doel van het Delphi-onderzoek is de mening van betrokkenen en/of deskundigen over een bepaald onderwerp op een systematische manier te verzamelen en te verwerken. Het is in feite een interactief communicatieprotocol tussen de onderzoeker en de deelnemers. Op basis van het Delphi Onderzoek ontstaat een gezamenlijke mening zonder dat interactie het proces en de uitkomsten kan beïnvloeden. Het is een zeer gestructureerde vorm van een groepsinterview bij kwalitatief onderzoek.

Hoe werkt het?

In de eerste fase  wordt individueel aan de deelnemers, meestal experts, een vraag voorgelegd met het verzoek daar (schriftelijk of per e-mail) op te reageren. De onderzoeker vat de reacties samen, en trekt daar conclusies uit. Dit verslag legt hij terug aan de deelnemers voor feedback, soms in een groepsdiscussie, soms individueel. In het verslag kan de onderzoeker eventueel nog een aantal verdiepingsvragen meesturen.  Dit proces wordt herhaald totdat een bepaalde consensus is bereikt of een helder antwoord is gevonden op de onderzoeksvraag.  Stappenplan:

  1. Formuleren uitnodiging & selecteren deelnemers
  2. Opening van de Delphi met  probleemstelling
  3. Deelnemers formuleren eerste antwoord
  4. Voorzitter verzamelt antwoorden en vat samen
  5. Samenvatting wordt rondgestuurd
  6. Deelnemers reageren, vullen aan en heroverwegen eerste antwoord.

Stap 3 t/m 6 kan één of twee keer herhaald worden.

Wat levert het op?

Kenmerkend voor de Delphi-procedure is dat met een aantal rondes van informatieverzameling wordt gewerkt. De bedoeling is tot een inventarisatie van alle relevante alternatieven en argumenten te komen betreffende het onderwerp.

Persoonlijke ervaring

Ik heb ervoor gekozen om bij mijn onderzoek, naar de aanpak van huiswerk, eerst een presentatie met vragen over huiswerk op te sturen naar het docententeam. Daarna heb ik de presentatie in een bijeenkomst toegelicht. De docenten hebben vervolgens individueel antwoord gegeven op de vragen en die naar op gestuurd. Vervolgens heb ik deze uitkomsten in een  presentatie verwerkt. Deze presentatie heb ik gebruikt voor een groepsdiscussie. De discussie heb ik opgenomen, uitgewerkt, en vervolgens ter beoordeling naar de deelnemers gestuurd.

Het voordeel van deze groepsdiscussie is dat ik meerdere mensen tegelijk sprak waardoor het minder tijd kostte. Een ander voordeel is dat sommige collega’s reacties gaven die in een individueel gesprek niet spontaan waren gekomen. Een nadeel is dat sommige mensen juist geremd reageren in een groep. Als gespreksleider vond ik het lastig om een ieders stem te laten horen. Ook een nadeel is dat het uitwerken, analyseren, en trekken van conclusies van een groepsinterview lastiger en meer tijdrovend is dan een individueel interview. Ik vond het een bijzonder geschikte tool voor dit onderzoek en deze onderzoeksgroep. Het was prettig om met het team de individuele ideeën en opvattingen over huiswerk met elkaar te bespreken.

Bronvermelding

Baarda, D.B. & de Goede, M.P.M. (2009). Basisboek Methoden en Technieken.             Handleiding voor het opzetten van een kwalitatief onderzoek. Groningen: Noordhoff Uitgevers (tweede, geheel herziene druk).

Vermeulen, M. (2005). Werkplaats onderwijs. Een handleiding bij de        toekomstverkenning voor onderwijsorganisaties. Assen: Van Gorcum

Intervisie met de incidentmethode

Intervisie is een collegiale ondersteuning van elkaar op de werkplek. In een leergroep, bijvoorbeeld docenten, worden allerlei werkvragen, werkproblemen en/of casuïstiek besproken. Bij intervisie geeft men elkaar advies, zoekt men naar oplossingen en komt men met elkaar tot een groter inzicht  in de problemen die zich voordoen in het werk (Hendriksen, 2009).

Wanneer te gebruiken?

Bij werkvragen, werkproblemen en/of casuïstiek.

Hoe werkt het?

Incidentmethode is eenvoudig van opzet. Het heeft een structuur waar flexibel mee omgegaan kan worden en sluit gemakkelijk aan bij het groepsproces. De methode kan in een beperkte tijd plaatsvinden en biedt voldoende openheid en veiligheid om de vraag en/of het probleem in te kunnen brengen.

Doorlooptijd incidentmethode  

Introductie   incident   5 min.
Informatiefase 10 min.
Situatieanalyse 20 min.
Oplossingen 15 min.
Bespreking   van de oplossingen 20 min.
 Totaal  70 min.

Randvoorwaarden/basisregels

  1. Regel een ruimte waarin de groep niet gestoord wordt.
  2. Kies een voorzitter die leiding geeft aan de intervisie.
  3. De mobiele telefoon is bij iedereen uit.
  4. De groep moet uit elkaars gelijken bestaan van tussen de 5 á 7 personen.
  5. Doorvragen mag, maar interpreteren, oordelen of suggereren niet!
  6. Geef alleen positieve feedback.
  7. Zorg voor veiligheid en vertrouwen. Maak afspraken over wat naar buiten gaat/komt.

Aandachtspunten/tips per onderdeel

Introductie incident – 5 min. Eventuele aandachtspunten/tips
De   inbrenger heeft de werkvraag, het   werkprobleem of de casuïstiek zelf meegemaakt.  
De   werkvraag, het werkprobleem of de casuïstiek is actueel. Formuleer   de werkvraag, het werkprobleem of de casuïstiek in het hier-en-nu. Dat   vergroot de herkenbaarheid en de betrokkenheid.
Een korte   beschrijving van de werkvraag, het   werkprobleem of de casuïstiek.  
De   werkvraag, het werkprobleem of de   casuïstiek wordt beschreven tot aan het moment van de gekozen oplossing van   de inbrenger.  

 

Informatiefase – 10 min.   Aandachtspunten/tips
De   groepsleden stellen in deze fase nadere vragen over de werkvraag, het   werkprobleem of de casuïstiek. Doorvragen   mag, maar interpreteren, oordelen of suggereren niet!
De   inbrenger moet zijn eigen kijk op de   werkvraag, het werkprobleem of de casuïstiek zoveel mogelijk achterwege   laten.  
Bij het   informeren gaat het alleen over de feiten.  
De   inbrenger mag in deze fase zijn eigen gekozen oplossing/aanpak nog niet   vertellen.  

 

Situatieanalyse – 20 min. Aandachtspunten/tips
In de   groep wordt gediscussieerd over de   werkvraag, het werkprobleem of de casuïstiek door de groepsleden. De   inbrenger houdt zich hierin afzijdig.  
De groepsleden   analyseren de factoren die volgens hun een rol hebben gespeeld in de werkvraag, het werkprobleem of de casuïstiek.  
De   groepsleden formuleren de kern van de   werkvraag, het werkprobleem of de casuïstiek. Zorg voor   een nauwkeurige en kernachtige formulering.

 

Oplossingen – 15 min.     Aandachtspunten/tips
Al de   groepsleden schrijven voor zichzelf op hoe zij zelf op de werkvraag, het werkprobleem of de casuïstiek   hadden gereageerd en waarom. Het is   handig om de oplossingen op een groter blad (A3) op te schrijven.
De   oplossingen worden aan iedereen getoond. Oplossingen   ophangen aan de muur/wand.
De   inbrenger vertelt als laatste hoe hij zelf heeft gehandeld.  

 

Bespreking van de oplossingen – 20   min. Aandachtspunten/tips
Al de   gekozen oplossingen en de motivaties rond de ingebrachte werkvraag, het   werkprobleem of de casuïstiek worden    vergeleken en doorgesproken. Geef   alleen positieve feedback. Doorvragen mag, maar interpreteren, oordelen of   suggereren niet!
De   inbrenger geeft aan hoe hij na alle oplossingen en motivaties nu zou handelen   rond de werkvraag, het werkprobleem of de   casuïstiek.  
Alle   groepsleden geven aan wat zij van de   werkvraag, het werkprobleem of de casuïstiek en de aangedragen  oplossingen hebben geleerd. Zorg voor   een nauwkeurige en kernachtige formulering.

Wat levert het op?

Door intervisie kunnen docenten hun beroepsmatig functioneren verbeteren door te reflecteren op het eigen functioneren. Hierdoor krijgen zij een beter beeld van hun eigen kunnen. Door intervisie weten docenten waar hun eigen valkuilen liggen, zijn zij in staat om uiteindelijk beter hun grenzen te bewaken, raken zij geïnspireerd door anderen, leren zij van praktijkervaringen en worden zij geprikkeld om anders naar situaties te kijken. Door intervisie toetsen docenten of hun eigen aanpak goed is in de praktijk. Door intervisie kunnen docenten met vakgenoten stil staan bij keuzes en dilemma’s. Intervisie zorgt voor de ontmoeting tussen zij-instromers, waardoor zij elkaar beter leren kennen (Meer, 2005 en Hendriksen, 2002)

Persoonlijke ervaring

Nog invullen

Bronvermelding

Hendriksen, J. (2002). Werkboek intervisie. Nelissen, Baarn

Hendriksen, J. (2009). Handboek Intervisie. Nelissen, Barneveld

Meer de, W, Rombout. T. (2005). Sociaal agogisch basiswerk intervisie. Een      wegwijzer. Bohn Stafleu Van Loghum, Houten

 

Intervisie met de incidentmethode

Intervisie is een collegiale ondersteuning van elkaar op de werkplek. In een leergroep, bijvoorbeeld docenten, worden allerlei werkvragen, werkproblemen en/of casuïstiek besproken. Bij intervisie geeft men elkaar advies, zoekt men naar oplossingen en komt men met elkaar tot een groter inzicht  in de problemen die zich voordoen in het werk (Hendriksen, 2009).

Wanneer te gebruiken?

Bij werkvragen, werkproblemen en/of casuïstiek.

Hoe werkt het?

Incidentmethode is eenvoudig van opzet. Het heeft een structuur waar flexibel mee omgegaan kan worden en sluit gemakkelijk aan bij het groepsproces. De methode kan in een beperkte tijd plaatsvinden en biedt voldoende openheid en veiligheid om de vraag en/of het probleem in te kunnen brengen.

Doorlooptijd incidentmethode

Introductie   incident   5 min.
Informatiefase 10 min.
Situatieanalyse 20 min.
Oplossingen 15 min.
Bespreking   van de oplossingen 20 min.
 Totaal  70 min.

Randvoorwaarden/basisregels

  1. Regel een ruimte waarin de groep niet gestoord wordt.
  2. Kies een voorzitter die leiding geeft aan de intervisie.
  3. De mobiele telefoon is bij iedereen uit.
  4. De groep moet uit elkaars gelijken bestaan van tussen de 5 á 7 personen.
  5. Doorvragen mag, maar interpreteren, oordelen of suggereren niet!
  6. Geef alleen positieve feedback.
  7. Zorg voor veiligheid en vertrouwen. Maak afspraken over wat naar buiten gaat/komt.

Aandachtspunten/tips per onderdeel

Introductie incident – 5 min. Eventuele aandachtspunten/tips
De   inbrenger heeft de werkvraag, het   werkprobleem of de casuïstiek zelf meegemaakt.  
De   werkvraag, het werkprobleem of de casuïstiek is actueel. Formuleer   de werkvraag, het werkprobleem of de casuïstiek in het hier-en-nu. Dat   vergroot de herkenbaarheid en de betrokkenheid.
Een korte   beschrijving van de werkvraag, het   werkprobleem of de casuïstiek.  
De   werkvraag, het werkprobleem of de   casuïstiek wordt beschreven tot aan het moment van de gekozen oplossing van   de inbrenger.  
Informatiefase – 10 min.   Aandachtspunten/tips
De   groepsleden stellen in deze fase nadere vragen over de werkvraag, het   werkprobleem of de casuïstiek. Doorvragen   mag, maar interpreteren, oordelen of suggereren niet!
De   inbrenger moet zijn eigen kijk op de   werkvraag, het werkprobleem of de casuïstiek zoveel mogelijk achterwege   laten.  
Bij het   informeren gaat het alleen over de feiten.  
De   inbrenger mag in deze fase zijn eigen gekozen oplossing/aanpak nog niet   vertellen.  
Situatieanalyse – 20 min. Aandachtspunten/tips
In de   groep wordt gediscussieerd over de   werkvraag, het werkprobleem of de casuïstiek door de groepsleden. De   inbrenger houdt zich hierin afzijdig.  
De groepsleden   analyseren de factoren die volgens hun een rol hebben gespeeld in de werkvraag, het werkprobleem of de casuïstiek.  
De   groepsleden formuleren de kern van de   werkvraag, het werkprobleem of de casuïstiek. Zorg voor   een nauwkeurige en kernachtige formulering.
Oplossingen – 15 min.     Aandachtspunten/tips
Al de   groepsleden schrijven voor zichzelf op hoe zij zelf op de werkvraag, het werkprobleem of de casuïstiek   hadden gereageerd en waarom. Het is   handig om de oplossingen op een groter blad (A3) op te schrijven.
De   oplossingen worden aan iedereen getoond. Oplossingen   ophangen aan de muur/wand.
De   inbrenger vertelt als laatste hoe hij zelf heeft gehandeld.  
Bespreking van de oplossingen – 20   min. Aandachtspunten/tips
Al de   gekozen oplossingen en de motivaties rond de ingebrachte werkvraag, het   werkprobleem of de casuïstiek worden    vergeleken en doorgesproken. Geef   alleen positieve feedback. Doorvragen mag, maar interpreteren, oordelen of   suggereren niet!
De   inbrenger geeft aan hoe hij na alle oplossingen en motivaties nu zou handelen   rond de werkvraag, het werkprobleem of de   casuïstiek.  
Alle   groepsleden geven aan wat zij van de   werkvraag, het werkprobleem of de casuïstiek en de aangedragen  oplossingen hebben geleerd. Zorg voor   een nauwkeurige en kernachtige formulering.

Wat levert het op?

Door intervisie kunnen docenten hun beroepsmatig functioneren verbeteren door te reflecteren op het eigen functioneren. Hierdoor krijgen zij een beter beeld van hun eigen kunnen. Door intervisie weten docenten waar hun eigen valkuilen liggen, zijn zij in staat om uiteindelijk beter hun grenzen te bewaken, raken zij geïnspireerd door anderen, leren zij van praktijkervaringen en worden zij geprikkeld om anders naar situaties te kijken. Door intervisie toetsen docenten of hun eigen aanpak goed is in de praktijk. Door intervisie kunnen docenten met vakgenoten stil staan bij keuzes en dilemma’s. Intervisie zorgt voor de ontmoeting tussen zij-instromers, waardoor zij elkaar beter leren kennen (Meer, 2005 en Hendriksen, 2002)

Persoonlijke ervaring

Nog invullen

Bronvermelding

Hendriksen, J. (2002). Werkboek intervisie. Nelissen, Baarn

Hendriksen, J. (2009). Handboek Intervisie. Nelissen, Barneveld

Meer de, W, Rombout. T. (2005). Sociaal agogisch basiswerk intervisie. Een      wegwijzer. Bohn Stafleu Van Loghum, Houten