Bewust onbewust reflecteren door docenten: interventieonderzoeksplan

In het kader van de master Professioneel Meesterschap is in de opleiding Commercieel Medewerker Bank en Verzekeren onderzoek verricht naar verbeteringen die het diplomarendement van de cursisten Bank en Verzekeren zou kunnen verhogen (Kroskinski, 2014). Een belangrijke conclusie uit dit onderzoek is dat de verhoudingen tussen docenten en cursisten niet optimaal zijn en dat didactische en relationele vaardigheden te weinig worden toegepast door de docenten.

In verband met onvoldoende instroom van nieuwe cursisten is de opleiding Commercieel Medewerker Bank en Verzekeringen met ingang van het cursusjaar 2013-2014 stopgezet en zijn de nog aanwezige cursisten overgeplaatst naar andere opleidingen of andere ROC’s. Om het vervolg van mijn onderzoek toch handen en voeten te kunnen geven is er gekozen om een interventie te gaan doen die zowel het verbeteren van relationele contacten als didactische vaardigheden beoogt, namelijk reflecteren met cursisten. Dit interventieplan “Bewust onbewust reflecteren” is een uitwerking voor mijn interventie. In dit interventieplan wordt eerst de context en de diagnose van het probleem beschreven waarna middels de redeneerketens toegewerkt wordt naar het arrangement van de interventie. Om het effect van de interventie te kunnen meten is er gebruik gemaakt van een proefgroep waarbij middels voor- en nametingen de resultaten zijn vastgesteld.

Advertenties

Beter diplomarendement voor cursisten

Samenvatting van het analyseonderzoek

Er is een landelijke ontwikkeling gaande dat er steeds minder cursisten kiezen voor de opleiding Commercieel Medewerker Bank en Verzekeringen (CMBV) waardoor er te kleine klassen ontstaan. Daarnaast is het behalen van de wettelijk vereiste WFT-diploma’s (Wet Financieel Toezicht) voor veel cursisten een extra struikelblok. Omdat het belangrijk is om elke cursist voor de opleiding te kunnen behouden heb ik onderzocht wat er gedaan moeten worden (door de cursist, door de docent en door de school) om de cursist uiteindelijk met een diploma de opleiding te laten verlaten.

In mijn onderzoek heb ik gebruik gemaakt van twee verschillende enquêtes die bij alle cursisten Commercieel Medewerker Bank en Verzekeringen (n=26) zijn afgenomen. De eerste enquête gaat over de “schoolbeleving” . Hierin staan de volgende begrippen centraal: school, klas, docent, instructie strategieën en beroepsbeeld. In de tweede enquête, die gaat over “studiebeleving” staan de begrippen motivatie, metacognitieve strategieën, tijd- en studieomgevings-management en regulatie-inzet centraal. In beide enquêtes is zoveel mogelijk gebruik gemaakt van bestaande vragenlijsten zoals de Motivated Strategies for Learning Questionnaire. De enquêtes zijn tijdens reguliere lessen digitaal afgenomen via VO-spiegel. Na het afnemen van de enquêtes hebben er twee semigestructureerde groepsinterviews met in totaal negen cursisten plaats gevonden en hebben er semigestructureerde individuele interviews met de vier kerndocenten en de opleidingsmanager plaats gevonden waarbij gebruik gemaakt is van topiclijsten op basis van mijn deelvragen en daarbij horende indicatoren.

Uit het analyseverslag diplomarendement CMBV blijkt dat cursisten weinig vertrouwen in de docenten en organisatie hebben en docenten weinig vertrouwen in de cursisten hebben. De cursisten hebben behoefte aan goede communicatie, duidelijkheid en structuur. Er is werk aan de winkel om de kwaliteit van de relaties tussen docent en cursist te verbeteren. Hierbij zal voor de docenten een stuk professionalisering alsmede voldoende teamoverleg noodzakelijk zijn. Ook willen de docenten meer betrokkenheid bij de opleiding en duidelijke sturing. Daarnaast is het belangrijk om een wijze te ontwikkelen waarop in een vroeg stadium een zo duidelijk mogelijk beroepsbeeld voor de cursist ontwikkeld wordt.

Kitty Kroskinski, 2014

Analyseonderzoek naar tevredenheid over computeropdrachten

Samenvatting van analyseverslag over het werken met computeropdrachten in de opleiding Pedagogisch Medewerker van het Regio College in Purmerend.

Evenals in allerlei facetten van ons leven en onze samenleving is de computer niet meer weg te denken uit ons huidige onderwijs. Toen ruim 15 jaar geleden het gebruik van computers in het onderwijs zijn intrede deed, had nog niet elke deelnemer thuis de beschikking over een computer. Het werken op school met computers was toen vernieuwend, zorgde voor een aantrekkelijke afwisseling met de “gewone” lessen en voegde op die manier iets toe aan de leeromgeving. Sinds die tijd zijn de computers een steeds grotere rol gaan spelen in het onderwijs en de lessen in de klas. Het vernieuwende is er nu er al weer een poos van af en de deelnemers op onze school werken steeds meer uren met de computer. Opmerkingen van deelnemers en docenten gaven aanleiding te denken dat het werken met de computers op onze Mbo-opleiding Pedagogisch Medewerker BOL niveau 3 en 4, eerder afbreuk deden aan de leeromgeving dan iets toe te voegen.

Na verdieping in literatuur over wat verstaan wordt onder een krachtige leeromgeving is een conceptueel model gemaakt het begrip “krachtige leeromgeving”. In dit conceptuele model van de krachtige leeromgeving komen kenmerken voor als variatie in werkwijze, de rol van de docent, didactiek, en de fysieke omgeving voor. Met behulp van een enquête voor deelnemers en interviews met docenten van de opleiding PW BOL is beschrijvend onderzoek gedaan naar hoe zij de verschillende elementen van de krachtige leeromgeving ervaren tijdens het werken aan computeropdrachten. De vragen in de enquête en interviews waren afgeleid van het conceptueel model van de krachtige leeromgeving.

Uit het onderzoek: analyseverslag tevredenheid over computeropdrachten 2013 blijkt dat het computerlesplein (de ruimte waar deelnemers op computers werken) door zowel deelnemers als docenten als onrustig ervaren wordt. Ook wordt duidelijk dat de deelnemers de computeropdrachten niet uitdagend vinden en dat ze over het algemeen niet tevreden zijn met de van de docenten verkregen feedback en hulp bij het plannen. De docenten gaven aan dat ze niet tevreden waren over het samenwerken van de deelnemers en dat ze niet veel ervaring hebben met het ontwerpen van computeropdrachten.

Naar aanleiding van de uitkomsten van dit onderzoek wordt onder andere aanbevolen om voorafgaand aan een nieuwe roosterperiode het team te laten kijken of er voldoende afwisseling zit in computer ondersteunende lessen en gewone theorielessen in een theorielokaal. Ten aanzien van de fysieke ruimte wordt aanbevolen om de openheid van de ruimte in te perken door het plaatsen van afscheidingen.

De docenten krijgen als aanbeveling om zich te bekwamen in het ontwerpen van “krachtige” computeropdrachten. Daarbij verdient ook de begeleidende rol van docent aandacht als het gaat om tijdig feedback geven en hulp bieden bij het plannen.

Chris Willemse, december 2013

Opdracht: Netwerkleren in leernetwerk “ICT in de klas

Na het lezen van de opdracht bij het college van Coenders (2012) heb ik overwogen om of mijn eigen ervaringen met een netwerk te beschrijven of om een nieuw leernetwerk te starten. Gedurende een aantal jaren heb ik deelgenomen aan een netwerk VICTO, vrouwen en ICT in het onderwijs. Een netwerk dat zes keer per jaar bij elkaar komt en met en van elkaar leert. De leden zijn werkzaam in het voortgezet onderwijs, mbo, hbo, universiteiten, CITO en onderwijsadviesinstellingen. Op basis van onze actuele vraagstukken en onze individuele drijfveren bespraken we best practices, deelden expertise in het aanvragen van subsidies en verkenden we mogelijkheden van internet en ICT in het onderwijs. Ik heb ervaren hoe inspirerend een netwerk kan zijn. Daarom besluit ik om nu de kans te grijpen om een nieuw leernetwerk in het eigen ROC te starten.

Aan de hand van de theorie bespreek ik een aantal aspecten van een leernetwerk en verwerk de eerste ervaringen.


Gemene probleem.
De situatie van de afdeling Zorg en Welzijn van het Regio College is dat we per 1 september met de opleidingen verhuizen naar onze opgeknapte vleugel. De afdeling is weer fris in de verf gezet maar belangrijker is dat er smartboards zijn geplaatst en dat er wifi, draadloos internet is. Twee opleidingen starten in september 2012 met een pilot laptop in de klas. We starten hiermee in het eerste leerjaar. Het onderwijs aan alle opleidingen Zorg en Welzijn is ons gemeenschappelijke domein.

ICT in het onderwijs heeft zowel in het onderwijs als bij de deskundigheidsbevordering nog niet veel aandacht gehad. Wel is in enkele opleidingen zowel ervaring opgedaan met de elektronische leeromgeving Natschool als met digitaal toetsen. Met het gebruik van smartboards hebben we geen ervaring. Het komend jaar hebben alle teams een ICT doelstelling te behalen. Een doel is om tenminste van een opleiding het gehele leerplan uitgewerkt in studieroutes en voorzien van voortgangsrapportage in de elektronische leeromgeving gereed te hebben. Er zijn voor de zomervakantie enkele studiebijeenkomsten gepland met als onderwerpen: Introductie draadloos, werken met smartboards en laptops in de klas.

Gemene problemen ook wel “tough problems” of “problematical situations” genoemd hebben een samengesteld karakter omdat het uitdagende situaties betreft waarin een variëteit aan problemen en belangen voorkomen (Bood, Coenders & van Luin, 2010, Coenders, 2012). De volgende vragen illustreren ons gemene probleem. Hoe kunnen we ICT in de lessen inzetten zodat we tegemoet komen aan de eis een gedifferentieerde aanbod aan deelnemers te realiseren? Hoe kunnen we met hulp van ICT tegemoet komen aan de wens om gevarieerder les te geven? Hoe kunnen we gebruik maken van de ICT mogelijkheden in onze opgeknapte vleugel? Deze en meer vragen zijn aanleiding tot mijn keuze voor de start van een leernetwerk ICT in de klas.

In het team Assistenten in de gezondheidszorg van het Regio College hebben we verschillende opleidingsvarianten namelijk de beroepsopleidende leerweg (BOL), de deeltijd BOL en de beroepsbegeleidende leerweg (BBL). Dat betekent dat onze doelgroep zowel jongeren van 16 jaar als volwassenen omvat, die tegelijkertijd werken en leren in dezelfde les. Wij werken in combinatieklassen; zowel van leerjaar als van opleidingsvariant.

Hoe kunnen we gezamenlijk materiaal en aanpakken ontwikkelen voor gemeenschappelijke kennisonderdelen? Hoe kunnen we opdrachten aanpassen aan de verschillende doelgroepen? We hebben geen extra inzet om te ontwikkelen. We zullen met en van elkaar moeten leren en samen leermateriaal ontwikkelen. Het tekort aan ontwikkeltijd wordt door beleid van OCW met het actieplan Focus op vakmanschap (Van Bijsterveldt, 2011) nog verder onder druk gezet. We hebben meer uren les te verzorgen met gelijke personeelsinzet. In Focus op vakmanschap noemt men dit intensiveren van de opleiding of de 1000 uren norm. Bij andere opleidingen van de afdeling Zorg en Welzijn zijn vergelijkbare overwegingen.

Er groeit een gevoel van urgentie bij een aantal collega’s in de afdeling Zorg en Welzijn blijkt uit de gesprekken in de koffiepauze en in regisseurs overleggen. Door het samen doen, creëren we leerruimte. In een eerder stadium heb ik al eens de suggestie om een leernetwerk te starten, besproken met mijn afdelingsmanager. Zij reageerde positief. Netwerkleren als een initiatief van onderop wordt kansrijker als het niet meteen door de organisatie wordt ingepalmd. Het gaat om de ontwikkeling van een sociaal leersysteem, die een aanpak volgt, die aansluit bij het informeel leren. Ik besluit om aan de slag te gaan en vraag twee collega’s van een ander team of ze zin hebben om mee te doen. Ik vraag hen of ze zin hebben om  ICT kennis en vaardigheden te delen, om niet zelf het wiel te hoeven uitvinden. Het antwoord is: mag ik collega’s meenemen.

De start.
In mei 2012 startte ik in de rol van convenor (Bood, Coenders & Van Luin, pp 40,41)  met een klein groepje collega’s om het vraagstuk ICT in de klas verder te verkennen en te definiëren. In “Samen vernieuwen in de praktijk” heet dit ontwerp-principe 1: Werk met een urgent en intrigerend vraagstuk. (Verdonschot, Keursten & van Rooij, 2009). Je bekijkt dan het onderwerp van verschillende invalshoeken zoals vanuit de leerling, de docent, de verschillende regisseurs of de beroepspraktijkvorming. Ontwerp-principe 3 is werk vanuit individuele drijfveren. Ik start met een paar collega’s, die intrinsiek gemotiveerd zijn en dus graag willen. Er is daarmee sprake van vrijwilligheid en passie. Zij hebben er belang bij en ook interesse in het onderwerp. Van daaruit wil ik graag dat de eerste enthousiastelingen op hun beurt andere belangstellenden uitnodigen. 

Op de agenda van de eerste bijeenkomst bevragen we elkaar op onze drijfveren. Dit geeft ons tegelijkertijd de mogelijkheid om elkaar beter te leren kennen. Bij de eerste bijeenkomst zijn uiteindelijk zes mensen uit verschillende teams, aanwezig.
Voor sociaal leren zijn de onderlinge relaties belangrijk. Onderlinge relaties ontwikkelen zich door elkaar te ontmoeten, samen te werken en ervaring op te doen.

Ik gebruikte de volgende vragen:
1. Wat is voor jou belangrijk aan dit initiatief? Wat vind jij interessant?
2. Wat zou je willen bereiken? Wat is voor jou een goed resultaat? Wat is het proces dat daarbij hoort? Wat wil je in handen hebben?
3. Wie en wat is er voor nodig? Wie kunnen we erbij betrekken?
4. Wat is de eerste stap? Wat ga jij als eerste doen? Welke afspraak maken we? Wanneer?

Ik heb het boek en de toolbox kaarten mee genomen en van tevoren een projectruimte in de elektronische leeromgeving ingericht.

Het blijkt heel inspirerend om elkaar, in dit geval in twee subgroepen, beter te leren kennen aan de hand van vooraf opgestelde vragen. Het gaat er heel wat diepgaander aan toe dan bij het geijkte voorstellingsrondje. We kunnen na een rondje meteen al afspraken maken welke twee collega’s de volgende keer inspirerende voorbeelden uit eigen ervaring zullen delen. Je ziet de oogjes glimmen.

We hebben hier meteen de rol van kennisdrager en kennismakelaar (Bood, Coenders & van Luin,  pp 42, 43) te pakken. Leren en werken is aan elkaar gekoppeld. Je leert van elkaar en gebruikt het in je team of in je klas. Bij netwerkleren is iedereen kennisdrager en iedere kennisdrager in beginsel ook kennismakelaar. De netwerkleden hebben een intermediaire rol om de kennis te mobiliseren en over te dragen aan hun teamleden. Het gaat hier om context rijke kennis vanuit de praktijksituaties van de verschillende opleidingen in Zorg en welzijn.

Samen willen we als leernetwerk over de grenzen van de opleidingen heen kijken en zien wat we samen kunnen doen. Het gaat om samen ontwikkelen en samen leren. We sluiten de bijeenkomst af met een korte demo van de projectruimte in Natschool. In deze projectruimte kunnen de deelnemers van het leernetwerk elkaar treffen. Ik heb bij het aanmaken van het project alle mogelijkheden van forum tot logboek erin gezet zodat we kunnen ervaren hoe het werkt. Het gebruik van een logboek biedt mogelijkheden om leerverhalen (Bood, Coenders & Van Luin, pp 30-31) te noteren. De gezamenlijke werkruimte maakt het mogelijk om aan groeidocumenten te werken. Het forum biedt mogelijkheden om dilemma’s te bespreken. Hiermee is een hybride leeromgeving gevormd. De netwerkleden ontmoeten elkaar virtueel en in real life.

In een later stadium kunnen we op de ervaringen reflecteren en bespreken wat de mogelijkheden voor transfer zijn voor samenwerkingsopdrachten in de klas. Als docenten ervaren we eerst zelf hoe het werkt in een virtuele projectruimte voor we de projectruimte voor onze leerlingen inzetten. Een aantal collega’s heeft nog geen ervaring met de elektronische leeromgeving en dit zal de eerste kennismaking zijn.

Het vervolg
In de volgende bijeenkomst wil ik naast de twee voorbeelden van collega’s verder aandacht besteden aan het stellen van intrigerende vragen. Om het actiegerichte karakter te versterken, bestaan deze vragen naast verdiepende waarom-vragen , nadrukkelijk ook uit hoe-vragen. Hoe-vragen die expliciet vragen naar werkende aanpakken voor complexe probleemsituaties. Het zijn het type vragen waarvan iedereen direct aanvoelt dat ze opgepakt moeten worden. Vragen waar mensen warm voor lopen omdat je ze alleen niet kunt aanpakken. Het in kaart brengen en scherp benoemen van spanningen en dilemma’s vormt een goed startpunt voor het identificeren van intrigerende vragen. (Bood, Coenders & Van Luin, pp 26-27).

Rollen
Er zijn verschillende rollen in een leernetwerk. De “convenor” die de partijen heeft samen gebracht, heeft op de eerste bijeenkomst al een schets van de intrigerende vraag geformuleerd. In een leernetwerk zijn er naast de rol van convenor andere rollen. Als “technology steward” in deze fase, heb ik in N@tschool een projectruimte ingericht.

Loerders (Bood, Coenders & Van Luin, pp 48-49)toestaan is een fenomeen dat we kennen van internet. Er zijn veel lezers van internetfora, veel minder mensen zijn er actief. Vaak worden loerders weggezet als niet-willers of ja-maar-figuren, als mensen waar je niets aan hebt. Dit negatieve stempel is niet terecht. Er zijn veel nieuwsgierige mensen die niet snel overgaan tot netwerkactiviteiten maar wel enthousiaste verhalen buiten het leernetwerk vertellen. Zo vervullen ze dan de rol van ambassadeur of pleitbezorger zonder zelf actief te zijn geweest. Ook in ons leernetwerk zullen zowel actieve netwerkleerders als loerders zijn. (Bood, Coenders & Van Luin, 2010).

Samenvattend hebben we een leernetwerk gestart, een community van docenten in het domein onderwijs voor de MBO opleidingen in Zorg en Welzijn. We willen graag leren hoe ICT in de les te gebruiken. Onze praktijk omvat de werkwijzen en leeractiviteiten ter bevordering van het gebruik van ICT in de lessen.

We hebben een actueel urgent en intrigerend vraagstuk, mensen die gemotiveerd zijn en werken vanuit individuele drijfveren. Zij zijn enthousiast om van en met elkaar te leren. We zijn gericht op een nieuwe praktijk, op het gebruik van ICT in de les, het gebruik van laptops en smartboards in de klas.

Nawoord
Met plezier heb ik de theorie gelezen en verbonden met de praktijk. Het maakt dat ik gefundeerd en goed voorbereid ben gestart met het opzetten van een leernetwerk. Ik heb geprobeerd om een dubbelslag te maken door wat ik zelf als voorbeeld heb gebruikt ook direct aan mijn collega’s door te geven. Een voorbeeld hiervan is dat ik de gebruikte ontwerpprincipes en toolbox kaarten van Verdonschot e.a., al werkend aan hen heb uitgelegd en laten zien. Een ander voorbeeld van een dubbelslag is om met de collega’s te ervaren hoe je in een virtuele projectruimte werkt zodat ze dat later ook voor hun eigen leerlingen kunnen gebruiken.
Een volgende stap is om verder in gesprek te gaan met de afdelingsmanager om te zien hoe de voorbereiding van netwerkbijeenkomsten te faciliteren valt.

Rieneke Verkade.

 Literatuur
Bijsterveldt-Vliegenthart, M. van (2011). Actieplan mbo ‘Focus op Vakmanschap 2011-2015. Den Haag: ministerie O C W.

Bood, R., Coenders, M. & Van Luin, A. (2010). Netwerkleren, omgaan met gemene problemen. Gouda: Habiforum.

Coenders, M. (2012). Leergemeenschappen, de sociale organisatie van het leren, college 30 maart 2012, Amsterdam: CNA. Verkregen op 20 mei 2012 van
http://prezi.com/gs_s6pm_edpu/leergemeenschappen-de-sociale-organisatie-van-leren/

Coenders, M. (2010). Netwerkleren is heel gewoon, Meso Focus 78: Netwerkleren in het onderwijs.

Verdonschot, S., Keursten,P.,  & van Rooij, M.(2009). Samen vernieuwen in de praktijk, Principes en aanpakken om werk te maken van innovatie. Houten: Bohn Stafleu van Loghum.

Verdonschot, S., Keursten,P.,  & van Rooij, M.(2009). Samen vernieuwen in de praktijk. Toolbox om werk te maken van innovatie. Houten: Bohn Stafleu van Loghum.

Analyse onderzoek: Netwerkleren is vanzelfsprekend, maar gaat niet vanzelf

Analyse onderzoek van Rieneke Verkade
Netwerkleren is vanzelfsprekend, maar gaat niet vanzelf is een analyseonderzoek naar de kennisproductiviteit van de kenniskring Onderwijs & Onderwijsontwikkeling (O&O) op het ROC Regio College. In het Regio College treffen de regisseurs Onderwijsaanbod en Onderwijsontwikkeling (O&O) uit de resultaatverantwoordelijke teams (RVT), elkaar in de kenniskring O&O. Van elk team is één regisseur O&O vertegenwoordigd als deelnemer van deze kenniskring.

Doelstelling onderzoek
De praktijkvraag is: Hoe kan de kennisproductiviteit van de kenniskring O&O vergroot worden zodat de regisseurs de actuele en urgente vraagstukken in het eigen team, de onderwijsontwikkeling, effectiever kunnen aanpakken? De onderzoeksvraag is: In hoeverre is er sprake van kennisdelen en ontwikkeling? Kunnen regisseurs aanpakken ontwikkelen voor actuele en urgente onderwijsvraagstukken?
Daarvoor onderzocht ik de participatie van betrokkenen, de agenda van de kenniskring, de gehanteerde leeractiviteiten, de waardecreatie en de wensen van de regisseurs.

Theoretisch kader
Om de onderzoeksvragen te kunnen beantwoorden is onderzocht wat in de literatuur bekend is over kennisproductiviteit, (voorwaarden voor) netwerkleren, leeractiviteiten, waardecreatie en teacher leadership. Om de waarde van netwerkleren te meten zijn de nieuwe inzichten van Wenger, Trayner en De Laat (2011) van belang. Zij maken onderscheid in verschillende cycli van waardecreatie: de immediate value, potential value, applied value, realised value en reframing value. Deze cylci zijn gebruikt om de stand van zaken, de opbrengsten van de kenniskring in kaart te brengen.

Onderzoeksopzet
Dit analyseonderzoek naar de kennisproductiviteit van de kenniskring O&O is kwalitatief en exploratief van aard. De onderzoeksmethoden zijn bronnenonderzoek van beleidsnotities, agenda’s en verslagen en interviews met regisseurs O&O.

Resultaten
De belangrijkste conclusies zijn dat de waardecreatie beperkt is tot onmiddellijke en potentiële waarde en dat de gebruikte leeractiviteiten geen bijdrage leveren aan onderlinge kennismaking en samenwerken (co-creatie) aan onderwijsontwikkeling. De doelstelling ‘informeren’ verdringt de overige doelstellingen van de kenniskring O&O. De agenda heeft geen of nauwelijks relatie met de teamspeerpunten. Wensen van de betrokken responsgroep liggen op het vlak van support van de manager, de wens elkaar te leren kennen en om samen te werken met collega-regisseurs.

Aanbevelingen zijn: zorg voor een agenda waarbij het informatieve deel, het kennisdelen en co-creëren niet verdringt. Maak een verbinding tussen de speerpunten van de teams en het beleid van het Regio College. Dit zal betrokkenheid vergroten. Zorg voor doelgerichte leeractiviteiten waarbij onderlinge kennismaking en uitwisseling van de speerpunten mogelijk zijn. Betrek de regisseurs bij voorbereiding en uitvoering van de bijeenkomsten. Hiermee geef je meer ruimte voor teacher leadership. Maak gebruik van individuele drijfveren en betrokkenheid, honoreer de wens tot samenwerken, faciliteer het netwerkleren en maak de verbinding tussen werken en leren.
Zorg voor de nodige deskundigheidsbevordering en ondersteuning van en door het management zodat ze netwerkleren in de kenniskring en procesbewaking kunnen faciliteren.
Dit analyseonderzoek kan na implementatie van verbeteringen in de werkwijze van de kenniskring O&O dienst doen als nulmeting.

Lees het hele onderzoek …

Ongevraagd advies

Essay opdracht  n.a.v. college Vermeulen d.d. 16 maart 2012.
In het college van 16 maart 2012 schetst Vermeulen de positie en de omgeving waarin de Nederlandse leraar, anno 2012, werkt. “Hij of zij opereert in de frontlinie, bepaalt het beeld van de kwaliteit van de uitvoering, zoekt autonomie en krijgt formulieren” (Vermeulen, 2012).

De leraar als frontlinie professional  opereert in rechtstreekse relatie met leerlingen, heeft geen of weinig bedenktijd als er iets in de klas gebeurt en werkt in eenzaamheid, zonder dat collega’s of leidinggevenden kunnen zien wat hij in de praktijk doet. Tegelijkertijd maken de leraren deel uit van de schoolorganisatie en voeren ze een wettelijke taak uit. Als leraar moet je verschillende logica’s combineren en dat kan lastig zijn. Het gaat dan om de logica van het instituut (onderwijsstelsel en schoolorganisatie) en de logica van de situatie (Vermeulen &Vink, 2008). Met het actieplan ‘Focus op vakmanschap’ en de notitie ‘Leraar 2020, een krachtig beroep’, geeft het ministerie van OC&W de aandachtsgebieden en doelstellingen voor de komende jaren aan. Het gaat om de kwaliteit en doelmatigheid van het onderwijs en de professionalisering van docenten en van managers.

Welke professional past in de 21e eeuw? Welke professional past in de roerige wereld van een doelmatiger ROC? Wat heeft vervolgens die professional, binnen zijn schoolorganisatie, nodig om goed te kunnen functioneren?

Tegen deze achtergrond wil ik graag een brief schrijven, gericht aan een studiegenoot, die oververmoeid is geraakt door de werkeisen op zijn ROC en als oplossing daarvoor met zijn studie wil stoppen.

Interventieplan Probleemoplossend vermogen bij studenten Applicatieontwikkeling

In het kader van de master Professioneel Meesterschap is over cohort 2012-2013 van de opleiding tot Applicatieontwikkelaar onderzoek verricht naar het probleemoplossend vermogen van de studenten en in hoeverre de indicatoren voor probleemoplossend vermogen een voorspellende waarde voor het resultaat in de studie hebben (van Vliet, 2013). Belangrijkste conclusie uit dit onderzoek is de correlatie die gevonden wordt tussen het resultaat voor Wiskunde in de vooropleidi­­­ng en de resultaten na 1 jaar in de opleiding. Studenten die voor Wiskunde lager dan een 7 scoren, scoren ook lager op die vakken waar probleemoplossend vermogen als een factor voor succes wordt gezien.

Om studenten die problemen hebben met het toepassen van probleemoplossend vermogen in hun vakgebied te ondersteunen is een interventie voorgesteld rondom het expliciet lesgeven op het gebied van problemen oplossen. Dit interventieplan is de uitwerking hiervan. Naast een beschrijving van de context en de diagnose van het probleem wordt middels redeneerketens toegewerkt naar een arrangement. Om het effect van het arrangement te kunnen bepalen is een benchmark opgesteld aan de hand waarvan via een voor en een nameting bepaald wordt wat het effect van arrangement is geweest.

Het ontworpen en uitgevoerde arrangement is in de bijlagen terug te vinden. Mocht er behoefte zijn aan de lessencyclus in Powerpoint formaat, neem dan contact op met de auteur.

Lees het hele plan…

 

Probleemoplossend vermogen bij studenten Applicatieontwikkeling

Analyseverslag van Eric van Vliet

In het kader van de opleiding Professioneel Meesterschap in het MBO is binnen de ICT academie Leiden een onderzoek uitgevoerd naar het probleemoplossend vermogen van eerstejaars studenten applicatieontwikkeling. Dit onderzoek laat zien dat het lastig is te voorspellen welke studenten deze vaardigheid bezitten of makkelijk ontwikkelen en welke studenten er juist problemen mee hebben. De belangrijkste conclusie die getrokken kan worden is dat studenten die in hun vooropleiding een 7 of hoger hebben gescoord voor het vak wiskunde succesvol zijn in de opleiding.Analyseverslag van het onderzoek naar het probleemoplossendvermogen onder studenten Applicatieontwikkeling bij ROC-Leiden.

Doelstelling onderzoek

De aanleiding voor dit onderzoek was het grote verschil tussen de studenten op het gebied van probleem oplossend vermogen. Sommige studenten bezitten het van nature en andere leren het ondanks de moeite die ze er in steken nauwelijks. Op het moment dat we de student bij binnenkomst al kunnen helpen bij het leren problemen op te lossen kunnen we het succes van de student in de opleiding vergroten.

Theoretisch kader

Uit de onderzochte literatuur blijkt dat wereldwijd veel instituten soortgelijke verschillen tussen studenten zien en daarom onderzoek verrichten naar voorspellers van succes in het programmeren. In het theoretisch kader zijn uit deze onderzoeken indicatoren gedestilleerd die ook voor onze studenten van toepassing kunnen zijn. Deze indicatoren zijn vergeleken met de data die aan het begin van het opleiding over de student verzameld worden in de vorm van intaketoetsen en vooropleidingresultaten. Dat heeft geresulteerd in een selectie van variabelen waarover de rest van het onderzoek is uitgevoerd. Daarnaast is voor de resultaten van de student gedurende de opleiding de rapportage gebruikt zoals deze aan het einde van het eerste opleidingsjaar aan de student verstrekt wordt.

Onderzoeksopzet

Het onderzoek naar het probleemoplossend vermogen van eerste jaars MBO studenten is explorerend van aard. Op basis van kwantitatieve data is middels statistische analyse onderzocht of er een correlatie bestaat tussen de resultaten van de intaketest die de studenten afleggen bij het starten van een opleiding, en de resultaten in het eerste jaar van de opleiding van studenten applicatieontwikkeling. Ook zijn de resultaten uit de vooropleiding beschouwd bij het zoeken naar voorspellers voor het probleemoplossend vermogen van studenten in de opleiding tot Applicatieontwikkelaar.

Resultaten onderzoek

Bij het verwerken van de data is er voor gekozen eerst de gegevens van de rapportage aan het einde van het eerste leerjaar te groeperen in een aantal categorieën. Na het groeperen is de samenhang tussen deze cijfers gevalideerd middels het bepalen van Cronbach’s α over de categorieën. De resulterende categorieën zijn gebruikt om correlatie tussen de voorhanden gegevens aan het begin en aan het eind van het schooljaar te vinden. Voor die gevallen waar inderdaad correlatie gevonden wordt is vervolgens een regressieanalyse uitgevoerd om te bepalen hoe sterk het verband tussen de variabelen is.

Aanbevelingen onderzoek

Belangrijkste aanbeveling uit dit onderzoek is het ontwikkelen van een programma rondom het oplossen van problemen en dit aan te bieden aan studenten die op grond van hun wiskunde resultaat in de vooropleiding moeite kunnen hebben met het verwerven van deze vaardigheid.

Lees het hele onderzoek…

Wat levert onderwijs op?

Met de snel naderende invoering van Focus op Vakmanschap zien we ons voor de taak meer onderwijs te organiseren voor hetzelfde geld. Efficiënter werken dus. Door de arbeidsproductiviteit te verhogen. Zo werkt dat in het bedrijfsleven prima, maar gaat deze vlieger ook op in het onderwijs?

Lees meer…

Meisjes als Applicatieontwikkelaar, ‘A Threat in the Air’

Naar aanleiding van het college van Sabine Severiens op 7 december 2012 ben ik mijn klassen op zoek gegaan naar voorbeelden van seksestereotypering. In ons onderwijs heb ik die gevonden in de vorm van vrouwelijke studenten die aan onze opleidingen beginnen (3% voor Applicatieontwikkeling). Al vanaf het intake gesprek krijgen worden ze voorgesorteerd in een uitzonderingspositie binnen de klassen en wordt hun succes in de opleiding ondermijnt. Uit onderzoek blijkt dat dit mechanisme op veel plaatsen voor komt. Elke vrouw in een technisch beroep overkomt dit of kan het overkomen. Toch zijn er veel maatregelen te nemen om de invloed van seksestereotypering teniet te doen. Volg daarom zeker ook de link naar Handboek gendercoaching in school uit de bibliografie van het essay.

Lees meer…

Link

Leren in werksituaties, de didactiek van het werkplekleren en professionele leergemeenschappen
Conclusie
Van Veen, Zwart, Meirink, & Verloop (2010) stellen dat actieonderzoek in tegenstelling tot anderen empirische onderzoeken binnen het onderwijs wel een positief (leer) resultaat hebben. Het creëren van een leergemeenschap werkt binnen het onderwijs. Door samen te werken en samen te leren ontwikkelt een team verder tot een leergemeenschap, leren van en met elkaar (Brown & Duguid, 1991). Senge (2001) spreekt bij het ontwikkelen van teamleren: “Onze vaardigheden in collectief denken transformeren”. De bestaande basis verbreden en uitbouwen om zo tot veranderingen vanuit docenten en het team zelf te komen. Uit dit onderzoek blijkt dat verschillende interventies het ontwikkelen van een leergemeenschap beïnvloeden. Het uitvoeren van actieonderzoek wordt binnen dit onderzoek als één van de belangrijkste elementen gezien om de leden van een team de eigen praktijk te laten verbeteren (samen werken en leren).

Probleemverheldering
De afgelopen jaren zijn de veranderingen binnen het onderwijs en de druk van buitenaf, zoals de invloed van bedrijfsleven, ouders en overheid toegenomen. Er is veel politieke en maatschappelijke discussie over de kwaliteit binnen het onderwijs. Docenten en docententeams moeten zich steeds meer verantwoorden en professionaliseren (wet BIO, CAO, CGO, focus op vakmanschap, professioneel statuut). Een goede manier om met de veranderingen en de “druk” op verdere professionalisering om te gaan, is het ontwikkelen van een leergemeenschap. Door als team met behulp van collectieve reflectie de onderwijspraktijk te verbeteren.

Doelstelling onderzoek
Het doel van het onderzoek is om het ontwikkelingsproces van het team te vergroten. Hoe kan het team zich ontwikkelen en de eigen regelruimte vergroten, waarbij de ontwikkeling en de resultaten uit het team zelf komen. De hoofdvraag van het onderzoek: Welke factoren dragen bij aan de ontwikkeling van een team tot een leergemeenschap?

Theoretisch kader
Een leergemeenschap staat in het teken van permanent delen van kennis en kunde door de leden van de leergemeenschap. Ze onderzoeken continue de eigen onderwijspraktijk om deze te verbeteren (Verbiest, 2012). Om als docententeam optimaal te functioneren in een steeds veranderende maatschappij is het noodzakelijk dat docententeams snel hierop kunnen anticiperen. De verwachting is dat docententeams in de toekomst meer met veranderende situaties te maken krijgen (Coenders, 2010). Veen, Zwart, Meirink, & Verloop (2010) stellen dat de professionele ontwikkeling van docenten verbeterd wanneer zij persoonlijk hun vakdidactiek en pedagogiek professionaliseren en deze gericht zijn op het verbeteren van studentenresultaten. Wanneer docententeams als een leergemeenschap functioneren kunnen docententeams sneller en efficiënter hun doelen in beoogde resultaten omzetten (Verbiest, 2012). Wanneer een team gezamenlijk doelen en waarden koppelt aan de visie en missie van het team en de organisatie, kan dit tot grote verbeteringen leiden (Pearce & Herbik , 2004).

Onderzoeksopzet (soort onderzoek, instrumenten, doelgroep)
Binnen dit onderzoek wordt gebruik gemaakt van actieonderzoek. Hierbij gaan we uit van de positieve elementen die al aanwezig zijn binnen het docententeam, om tot een professionele leergemeenschap te komen. Om inzicht te krijgen in de verbeterpunten binnen het team is literatuuronderzoek gedaan, naar de eigenschappen die van belang zijn voor het team en de ontwikkeling van een leergemeenschap. Dit onderzoek heeft plaatsgevonden binnen het een professioneel docententeam van het ROC Nova College te Haarlem. Vanuit het literatuuronderzoek zijn diverse interventies uitgevoerd (interviews, teambijeenkomsten wereldcafé, creëren van een visie, het creëren van een gemeenschappelijke pedagogische aanpak, het initiëren van collegiale lesbezoeken, het verbeteren van de communicatie) om de ontwikkeling van de leergemeenschap te stimuleren.

Resultaten onderzoek
Kijkend naar de uitkomsten van het onderzoek, is de onderzoeker tot de overtuiging gekomen dat de juiste mix van werkvormen en positieve resultaten kan leiden tot zowel een sterke verbetering van de ontwikkeling van de leergemeenschap, als de professionele ontwikkeling van een team en de teamleden individueel. Het is noodzakelijk om een continuproces van teamontwikkeling te faciliteren in tijd en ruimte om dit te bewerkstelligen.

Aanbevelingen onderzoek
Het management moet gedeeld leiderschap en gedeelde verantwoordelijkheid toestaan en helderheid en openheid naar een team toe geven. Dit kan resulteren in de verhoging van de zelfsturing van een team, maar ook dat de zelfstandigheid van docenten binnen een team vergroot en werkplezier en kwaliteit (verbetering) voorop komen te staan binnen een docententeam. Om het ontwikkelen van de leergemeenschap verder te bevorderen wil de onderzoeker samen met het team en de opleidingsmanager een eenduidige aanpak opstellen om de leergemeenschap verder te brengen. In dit plan wordt uitgewerkt welke instrumenten, afspraken of faciliteiten nodig zijn voor de verdere ontwikkeling van het team en zijn leden.

Voor meer informatie:
Bart Zandvliet
ROC Nova College
Zijlweg 203
2015 CK Haarlem
T (023) 530 23 88 of (023) 530 22 00
bzandvliet@novacollege.nl
http://www.novacollege.nl

De why van Teams

Waarom Teams?
(uit: Samenleren in onderwijsteams lerarenreeks no:3 rdmc.ou.nl)
Er zijn overtuigende argumenten aan te voeren die voor het werken in teamverband pleiten (Vroemen, 2009). En gelukkig zijn er goede ervaringen. We zetten uiteen hoe je het succes van werken en leren in teams kunt vergroten. De eerste vraag die moet worden beantwoord: “Wat kan het ons opleveren?” Om dat te begrijpen moeten we de voordelen van werken in teams bekijken, die al dan niet bewust worden genoemd om het werken in teamverband te verkopen (Vroemen, 2005, p.112).

Vijf vaak genoemde voordelen van werken in teams die leiden tot een zesde voordeel:
1 Kleinschaligheid
Heel veel scholen fuseren en het einde lijkt nog niet in zicht. Er zijn zorgen over de menselijke maat (zie brief ‘de menselijke maat’ van minister van OCW van 28 oktober 2008). Middelgrote scholen lijken beter in staat de kwaliteit te borgen (verslag congres Schaalvergroting in het Onderwijs, PO-Raad, 2005). Grotere scholen hebben meer autonomie, meer budget en meer omvang, maar de afstand tussen ouders en personeel en de besturen neemt toe en de betrokkenheid van leraren bij de organisatie neemt af. Voor het primaire proces is het creëren van een sociaal bindend klimaat van belang. Dat betekent: overzichtelijkheid, herkenbaarheid
en ruimte voor ontplooiing. Het werk op scholen is traditiegetrouw gedelegeerd aan een professionele leraar. Korte communicatielijnen en een platte organisatie zijn daarbij nodig. Teams zijn kleinschalig en brengen eenvoud in de organisatie.

2 Multidisciplinariteit
Het onderwijs wordt meer contextgebonden, realistischer en praktischer. De lesstof wordt meer in samenhang aangeboden: vanuit het geheel naar de delen in plaats van omgekeerd. Dit vraagt omeen multidisciplinaire organisatie van het onderwijs en teams lijken daarvoor het ideale platform. Werken in teams gaat immers goed als je doet wat er gevraagd wordt: resultaatgericht zijn en samenwerken.

3 Zelfsturing
Traditioneel hebben leraren een grote mate van zelfstandigheid. Zij leggen over hun prestaties vooral verantwoording af aan zichzelf. Besturen en management hebben meer behoefte aan strakkere sturing op de output van leraren. Het inrichten van teams met (een zekere mate van) zelfsturing lijkt de logische oplossing. De redenering is dat deze teams de autonomie bieden die professionals nodig hebben, en dat ze tegelijkertijd collectief verantwoording kunnen afleggen over de resultaten. Een bijkomend, maar niet gering voordeel, is dat dit samenwerkingsmodel past bij wat van leerlingen wordt gevraagd. Ook zij moeten steeds meer samenwerken en het eigen leerproces vormgeven om zo goed voorbereid te zijn op de maatschappij. Het zou toch vreemd zijn als de schoolorganisatie hierin niet het voorbeeld geeft?

4 Betrokkenheid
In veel scholen zijn er zorgen over de betrokkenheid bij de organisatie. Er is weinig onderling contact wat leidt tot gevoelens van anonimiteit en vervreemding. Doordat werken in teamverband niet alleen gaat over de inhoud van het werk, maar ook over gedeelde waarden, normen, routines en werkwijzen, is er meer aandacht voor de mens achter de leraar. In het team kun je elkaar inspireren, met elkaar meedenken en lastige situaties delen. Door samenwerken en samen leren worden gezamenlijke mentale modellen ontwikkeld (zie hoofdstuk 4). Dit vergroot de herkenbaarheid (thuisgevoel) en de betrokkenheid. Althans, zo luidt de redenering.

5 Innovatie
Werken in teams is onlosmakelijk verbonden met innoveren. Door het combineren van aanwezige kennis en kunde en door gezamenlijk leren, ontstaan nieuwe denk- en werkmethoden, strategieën en processen. Wanneer teamleerprocessen worden versterkt, wordt kennis gegenereerd en wordt de effectiviteit van een team groter. Het onderwijsteam verhoogt de kwaliteit en doelmatigheid van het onderwijs.

6 Kwaliteit
Teams zijn kleinschaliger, ze brengen meerdere disciplines bij elkaar en bieden een zelfsturende werkomgeving. Dit heeft een gunstige invloed op de betrokkenheid van leraren en op de innovatiekracht van hun werk. De redenering is dat de capaciteit van teams om problemen op te lossen veel groter is dan van individuele leerkrachten. Als team ben je beter in staat de breedte van het werk te overzien, en kun je je beter beschermen tegen de dagelijkse hectiek. Teamwerk is broodnodig in het onderwijsveld dat steeds complexer en veeleisender wordt.

Teams als oplossing én probleem

Teams als oplossing én probleem
Uit ‘Samen leren in onderwijsteams’(Vroemen, Wagenaar & Dresen 2011)
Steeds vaker wordt het belang van leergemeenschappen, leerwerkgemeenschappen, netwerken, samenwerken en teamleren in dit verband genoemd. Kwakman (2003) is een van de personen die het belang van samen met anderen kennis ontwikkelen (p.23) aangeeft waarbij reflectie, interactie en gezamenlijke actie (Kwakman, 2001) randvoorwaarden zijn. Het werken in teams is een manier om gezamenlijk de uitdagingen van het onderwijs aan te gaan. Er kunnen leergemeenschappen of netwerken ontstaan waaraan leraren vrijwillig deelnemen, maar soms worden formele teams gevormd. Over deze laatste formele teams hebben we het in deze publicatie.

Het invoeren van competentiegericht onderwijs wordt vaak in één adem genoemd met het invoeren van (zelfsturende) formele teams. Lastig is dat je teamwerk kunt zien als brenger van de oplossing, maar ook als deel van het probleem. Wie met leraren spreekt, blogs leest of evaluatiestudies bekijkt, merkt snel dat het (moeten) werken in teamverband af en toe meer frustratie dan voordelen oplevert . Verzet komt ook voort uit het gevoel van leraren dat in teams de autonomie verloren gaat. Wat als regelruimte wordt verkocht, ziet men eerder als regelzucht. Leraren moeten zich ineens met allerlei zaken bezighouden die niet met het onderwijs te maken (lijken te) hebben. De top vijf van klachten die je over het invoeren van onderwijsteams hoort:

  • Het is een verandering om de verandering, zonder echte noodzaak
  • Het is tijdrovend: veel vergaderen zonder dat er iets concreets uitkomt
  • We willen op zich wel maar we hebben het veel te druk
  • De aandacht voor het vak (de kern van ons beroep) verdwijnt
  • Managers misbruiken het invoeren van teams om de macht van leraren te beperken

Weerstanden zijn belangrijk voor de ontwikkeling van innovaties Ruud Geleijnse helpt je met een Prezie over perspectieven op weerstanden.

(lerarenreeks nr 3 rdmc.ou.nl)

Systeem denken?

Systeem denken is bekend uit de vijfde discipline van Senge(1992)

Bestaat je team uit holisten, uit serialisten of uit versatilisten? Dat heeft concequenties voor wat belangrijk wordt gevonden. De serialisten beginnen namelijk vanaf de delen, zeg maar de inhoud terwijl de holisten vooral denken van uit het grote geheel, de lange lijnen. De versatilist is de verbinding tussen die twee en zal in veel gevallen behoefte hebben aan een model of een ander soort instrument. Het systeemdenken zoals dat in het Nederlands heet kan daarbij helpen. Waar systeemdenken overgaat? Zie ‘6 Change in thinking- Systems Thinking’

De aanstichter van system thinking is Peter Senge, hij gebruikt en beschrijft deze wijze van nadenken over organisaties in de ‘Vijfde Discipline’ en verschillende delen die daarom heen zijn gepubliceerd. (Lerende scholen, Het vijfde discipline werkboek) Het zijn boeken die op inhoud vooral door teams tot stand zijn gebracht. Het is een aanrader om eens te lezen als je teamleren wilt promoten of wilt gebruiken. In de video ‘The importance of systems thinking’ is Peter Senge zelf aan het woord over systeemdenken, misschien wel de weg naar het opbouwen van een gemeenschappelijke visie.

Conceptualiseren, een kwestie van slagleren?

Conceptualiseren

In deze fase van de leercirkel wordt de reflectie in een breder verband geplaatst enverbonden met de literatuur en de kennis van alle betrokkenen. In het verleden kwam deze fase niet vaak aan bod, waardoor plannenmakers vooral op eigen intuïtie en ervaring waren aangewezen. Conceptualiseren is de vierde fase in de leercirkel, na doen, data verzamelen en reflecteren maar zit voor plannen maken. Waak voor instand- oplossingen direct na het reflecteren en volbreng de conceptualisatiefase met verve. “De succeskans van de te maken plannen neemt toe met de kwaliteit van de conceptualsatie fase” (Van der Hilst, 2010 p.37).

In deze fase komt het er op aan te onderzoeken of er voldoende kennis is om plannen te gaan maken. Door de verbinding te zoeken met de literatuur kun je gebruikmaken van de kennis en inzichten van anderen, in veel gevallen experts. Je schaalt je team tijdelijk op tot wereldproporties en wordt vermoedelijk bezwangerd met talloze nieuwe inzichten. Het is goed mogelijk dat aanvullend onderzoek nodig is, om bijvoorbeeld een vergelijkbare situatie met eerder onderzoeken uit de literatuur te onderzoeken die een succesvolle oplossing onderzocht hebben voor een soortgelijke case.

Producten uit deze conceptualisatiefase zou een praktijktheorie kunnen zijn, een denkrichting of een visie. Een dergelijke opbrengst maakt dat plannen of oplossingen die bedacht worden, getoetst kunnen worden. Bij het conceptualiseren spelen enkelslag-, dubbelslag- en drieslagleren een belangrijke rol afhankelijk van de procesfase.

drieslagleren

Bron: www.thermiek.nl

Inspiratie opdoen? Of liever Amore, de weg naar visie.

Meer hulp bij dit lastige onderwerp?

Misschien kan het UUU model uit een eduWiki helpen?

Succes komt zelden zonder een Team

De video “Teamwork” laat zien dat de mensheid fantastische genieën heeft voortgebracht (ze zijn de vrouwelijke genieën helaas vergeten, zie het maar als een aanzet) die de mooiste uitvindingen hebben gedaan of diepe emoties hebben losgemaakt met hun muziek.

Ineens komt de vraag in beeld: Wat zouden ze hebben bereikt als ze hadden samengewerkt? Die vraag stellen impliceert dat de hoofdrolspelers in deze video hun sublieme creativiteit, kracht en expertise geheel individueel hebben vormgegeven of hebben bedacht. Oké zij waren de geestelijke vaders of de inspiratoren maar alleen?

In “Beagle, In het kielzog van Darwin” (VPRO van 22 nov 2009 deel 10 ‘Darwins Liefje‘) wordt voor hen misschien pijnlijk duidelijk dat alles wat zij uitgevonden of bedacht hebben, bedoeld was om indruk te maken op het andere geslacht (Draulans & Buunk). Zonder die drang was de kunst en de techniek maar ook de sport lang niet zo ver geweest.

Teamleren en leeroriëntaties

Teamleren = leren in, en van diversiteit

Leren in teams betekent niet dat er uniformiteit moet heersen Manon Ruijters in 2006 gepromoveerd op het leren in organisaties, gaat tijdens haar krachtvoer lezing van 24 maart 2009 in op verschillen in leeroriëntaties die kunnen bestaan tussen (groepen) lerenden. Die verschillende leeroriëntaties hebben consequenties voor de leerlandschappen die gecreëerd kunnen worden binnen scholen en organisaties. het leren van leerlingen, het leren van (aanstaande leraren) of het leren van lerarenopleiders.

 

Open de deur van het klaslokaal

Tijdens de Summit on Teaching Profession die 13 en 14 maart plaats vond was er ook een select gezelschap van studenten van de lerarenopleidingen in de Beurs van Berlage. Zij hadden de minister Jet Bussemaker beloofd, om geïnspireerd door de Summit een aantal punten te presenteren die zij als aanstormende docenten belangrijk vinden.

Zoals de Belgische delegatie het volgens de studenten verwoordde: “The teaching profession is the lonely profession, het is een eenzaam beroep en daar moeten we vanaf”. Dit moet gebeuren door de deuren voor collega’s open te zetten, om zo bij elkaar in de klas te kijken.

Dat zorgt er voor dat er binnen het docententeam vertrouwen komt. Peer-review is een belangrijk aspect, maar volgens de studenten moet er vanuit het ministerie nog wel echt iets gebeuren om ook daadwerkelijk echt die ruimte en middelen te krijgen om bij elkaar in de klas te kunnen kijken.

Lees hier het volledige bericht: http://www.scienceguide.nl/201304/nieuwe-docenten-adviseren-minister.aspx

De docent als professional

De docent als professional
(Angelique van Balen)

Wat is een goede docent?
Een rondvraag bij cursisten in mijn klas leverde het volgende op. Een docent moet vooral rechtvaardig en respectvol zijn. Daarnaast moet hij goed orde kunnen houden, goed communiceren, consequent zijn, veel kennis hebben, goede uitleg over de leerstof geven en oprecht interesse tonen. Verder nog: er verzorgd uitzien, een bepaalde uitstraling en een goede houding hebben.

De overheid en de maatschappij hebben waarschijnlijk een ander lijstje dan bovenstaande cursisten.

Het onderwijs is een complexe maatschappelijk sector en er zijn grote maatschappelijke belangen en verwachtingen (Coonen, 2008). Het onderwijs staat onder publieke, wetenschappelijke en politieke druk. Het zal duidelijk zijn dat er vanuit deze drie verschillende sectoren ook verschillende belangen een rol spelen en dat hieruit tegenstrijdige en uiteenlopende voorstellen tot verandering ontstaan. Docenten vragen zich af hoe ze aan de door de samenleving gestelde verwachtingen kunnen voldoen (Coonen, 2008).

Minister van Bijsterveldt (2011) schrijft in het actieplan Focus op Vakmanschap 2011-2015 onder andere dat de professionele ruimte van de docent binnen de organisatie moet worden versterkt. Wat houdt dit in de praktijk in? Hoeveel professionele ruimte heeft de docent eigenlijk? Aan de ene kant staat de docent alleen voor de klas en moet zelfstandig opereren en reageren. Aan de andere kant maakt de docent deel uit van een organisatie waarbij veel wordt voorgeschreven. Vermeulen (2008) schrijft dat docenten invloed moeten krijgen op de vakinhoudelijke en pedagogisch didactische aspecten van hun beroepsuitoefening. Hoe dit vorm te geven binnen de onderwijsorganisatie roept op het moment meer vragen dan antwoorden op (Vermeulen & Vink, 2008).

Over welke kennis en vaardigheden moet een goede docent dan beschikken?
Dit is moeilijk om in het algemeen aan te geven, want dit is afhankelijk van binnen welke onderwijsstroming de docent werkzaam is. Van een docent binnen het traditioneel onderwijs worden andere competenties verwacht dan van een docent binnen het competentiegericht onderwijs. Daarnaast is de verwachting van een docent ook aan maatschappelijke veranderingen onderhevig (Vermunt, 2006). Het onderwijs reageert voortdurend op de ontwikkelingen in de maatschappij. Docenten worden nogal eens buiten spel gezet bij veranderingsprocessen terwijl hun betrokkenheid juist van groot belang is. Docenten spelen bij innovaties binnen het onderwijs een cruciale rol (Letschert & Letschert-Grabbe, 2007). Vermunt (2006) schrijft dat onderwijsinnovatie valt of staat met de docenten die het vormgeven. Het gevoel van eigenaarschap bij docenten is van groot belang. Veel inspanningen en innovaties mislukken als er onvoldoende eigenaarschap bij docenten is. Eigenaarschap kan in deze context beschreven worden als een samenspel tussen de motivatie, de competenties, de handelingsruimte en hoe deze door de docenten benut wordt. Eigenaarschap is een voorwaarde voor motivatie (Letschert & Letschert-Grabbe, 2007). Vermeulen (2011) geeft aan dat het belangrijk is dat professionals uitgedaagd worden om hun eigen praktische inzichten en kennis toe te passen, dit werkt motiverend. Veel protocollen en door anderen bedachte standaarden en procedures die gerealiseerd moeten worden ondermijnen het vakmanschap, het zelfvertrouwen en de motivatie van docenten (Vermeulen, 2011). Motivatie is belangrijk. Martens en De Laat (2011) geven aan dat uit onderzoek bekend is dat intrinsiek gemotiveerde mensen meer samenwerken, makkelijker leren en beter presteren.

De kwaliteit van docenten is essentieel voor de kwaliteit van het onderwijs. Een docent die als deskundig gezien wil worden zal moeten investeren in zijn kwaliteit. Centrale kenmerken van een professional zijn een hoog opleidingsniveau en het onderhouden hiervan (Coonen, 2008). Marc Vermeulen stelt tijdens zijn college (16 maart 2012) dat beter opgeleide docenten beter onderwijs geven. Een inzet op algemene kwaliteitsverhoging van het onderwijs is het hoger opleiden van docenten. Dit is ook de inzet van het actieplan LeerKracht (2007) en actieplan Leraar 2020 – een krachtig beroep (2011). De kwaliteit van docenten is essentieel voor de prestaties van leerlingen. Cursisten geven aan dat zij het belangrijk vinden dat een docent veel kennis heeft en dit op een duidelijke manier kan overdragen. Met actieplan Leraar 2020 geeft de overheid aan hoe zij de professionaliteit van leraren en schoolleiders wil verbeteren. Scholing speelt daarbij een belangrijke rol. Naast formele scholing speelt ook het informele leren een grote rol in de professionalisering van docenten (Glaudé, Van Eck, Oud & Verbeek, 2008). Het gaat hierbij om docenten die hun verantwoordelijkheid nemen en op zoek gaan naar leermogelijkheden die het werk, de werkplek en collega’s bieden (Glaudé, et al., 2008). Leidinggevenden zouden voorwaarden moeten creëren die het leren van docenten mogelijk maakt. Uit onderzoek (Glaudé, et al., 2008) blijkt dat docenten de voorkeur geven aan het informele en collectieve leren waarbij geleerd wordt door te doen en daar gezamenlijk op te reflecteren. In gesprek met cursisten over hoe zij de docenten zien en ervaren biedt een goede reflectieve mogelijkheid tot persoonlijke groei van de docent. Door hier regelmatig op terug te komen voelt de cursist zich serieus genomen en kan de docent meten in hoeverre de cursisten inspanning tot verbetering waarnemen. Dit kan voor zowel de docent als de cursist een leerzaam proces zijn. Ben van der Hilst (hoorcollege 9 maart 2012) sprak ook over de arbeidsorganisatie als lerende organisatie. Een van de kenmerken is dat binnen deze organisatie individueel leren, teamleren en organisatieleren direct aan elkaar gekoppeld zijn. Volgens Van der Hilst (2012) levert de combinatie van werkplekleren en teamleren het meeste leerrendement op. Docenten zouden deel moeten uitmaken van een professionele leergemeenschap om zo lerend en innoverend bezig te zijn. Ook Martens en De Laat (2011) pleiten ervoor dat organisaties professionals de ruimte en het vertrouwen geven om zich op een informeel-formele manier te professionaliseren.

Mijn aanbeveling voor het team van de opleiding sociaal-maatschappelijk dienstverlener is dat er voorwaarden worden gecreëerd die het mogelijk maken om op een informeel-formele manier te scholen en als team te leren. Het team staat heel erg open om met en van elkaar te leren. De randvoorwaarden ontbreken op dit moment. Bij een volgend overleg met de manager zal ik dit op de agenda zetten zodat er volgend schooljaar ruimte ingepland gaat worden. Dit is essentieel zodat de docent binnen de dynamische opleiding smd, waar hij aan steeds wisselde voorwaarden moet voldoen, inspelend op veranderingen, kan blijven ontwikkelen. Dit draagt bij aan het versterken van de professionele ruimte van de docenten en het vergroot het gevoel van eigenaarschap bij de docent als hiermee de handelingsruimte van de docent wordt verbreed en hij eigen praktische inzichten en kennis kan toepassen, kan delen met collega’s en actief kan bijdragen aan innovaties binnen de opleiding smd en de organisatie. Dit werkt motiverend voor de docent en mede hierdoor zal de kwaliteit van het onderwijs verbeteren en zullen de cursisten een enthousiaste, gemotiveerde en betrokken docent voor de klas hebben staan.

Als de professionaliteit van de docenten toeneemt, zal de docent inspirerend, respectvol, communicatief, vakbekwaam en up-to-date zijn passie voor een vak overbrengen. En als hij er, tenslotte, verzorgd uitziet en een goede uitstraling heeft, voldoet de docent aan de verwachtingen van zowel de cursist, de school als de maatschappij.

Literatuur:
Coonen, H. (2008). Professioneel leraarschap en onderwijsinnovatie. Enschede: Universiteit Twente/Open Universiteit Nederland.
Glaudé, M., Eck, E. van, Oud, W. & Verbeek, F. (2008). Voorwaarden voor scholing van docenten mbo, volgens docenten en hun leidinggevenden. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut van de Universiteit van Amsterdam.
Hilst, B. van der (2012). Innoveren in de schoolorganisatie. Hoorcollege 9 maart 2012.
Letschert, J. & Letschert-Grabbe, B. (red.) (2007). Wat leraren willen!: over veranderingen in onderwijs van binnen uit.  Assen: Koninklijke Van Gorcum BV.
Martens, R. & Laat M. de (2011). Professionaliseren op de werkplek. Onderwijsinnovatie, september 2011.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2007). Actieplan mbo ‘Focus op Vakmanschap 2011-2015’.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2007). Actieplan LeerKracht van Nederland.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2011). Actieplan LeerKracht – voortgangsrapportage Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2011). Actieplan Leraar 2020 – een krachtig beroep.
Vermeulen, M. (2009). Vrijheid, gelijkheid en eenzaamheid. In Van de Berg, D. & R Vandenberge (red.), Onderwijsinnovatie: geen verzegelde lippen meer. Antwerpen/Apeldoorn: Garant.
Vermeulen, M. (2011). Vakmanschap in de etalage. Th & MA, 2011(3), 15-20.
Vermeulen, M. (2012). (Onderwijs) professionals aan het (onderwijs) front. Hoorcollege 16 maart 2012.
Vermunt, J.D.H.M. (2006). Docent van deze tijd: leren en laten leren. Utrecht: Universiteit van Utrecht.

De leraar als professional: ‘Wat je zegt ben je zelf!’

Wat je zegt ben je zelf!
(Manon Osterop)

Op allerlei plekken hoor je dat het slecht gaat met de maatschappelijke status van het docentschap. Ik google even op de term status leraarschap. In mijn scherm zie ik de volgende titels verschijnen: maatschappelijke status van het docentschap. ‘Jongeren zien niks in leraarschap’, en ‘Zo kan het leraarschap in een klap weer de status van weleer krijgen’. Niet erg opbeurende artikelen over de status van een docent.  Als ik de docentenwerkplek oploop en daar aan mijn docententeam vraag wat voor status het beroep docent in hun ogen heeft dan hoor ik daar het volgende; “We hebben helemaal geen status meer, onze cursisten en de ouders hebben totaal geen respect voor ons”. “ik zeg niet altijd dat ik docent ben, ik heb dan altijd het gevoel dat ik mij moet verdedigen”. “wij worden ook niet gewaardeerd, ik werk heel veel uur en krijg er weinig voor betaald, dit geeft al aan dat wij niet zo belangrijk zijn”.  Bevindt de status van een leraar zich werkelijk in een crisis of berust dit idee op minderwaardigheidsgevoelens van leraren?

Marc Vermeulen stelt als key note speaker op de jaaropening 2012/2013 Nova College het volgende: De status van de docent onder de Nederlandse bevolking is goed. Docenten spreken slecht over zichzelf. Hierdoor verkoopt het product docent zichzelf niet. De kloof tussen statusbeleving door leraren en door burgers is werkelijk enorm. Leraren denken dat ze beduidend lager worden ingeschat (4,9) dan Nederlanders in werkelijkheid doen (8,6) op een schaal van 10. (Sikkes,R. (2000).  Rond het beroep leraar hebben zich allerlei mythes geweven waarvoor maar weinig bewijs te vinden is in de wetenschap.  Deze mythes kunnen er voor zorgen dat docenten een negatief beeld hebben over hun beroep. Kleijer en Vrieze (2000) bespreken een viertal mythes waarop het negatieve zelfbeeld van docenten is gebaseerd:

Leraren stonden in de 19e eeuw gelijk in lijn met de beroepen arts en notaris. Deze mythe is ontstaan doordat leraren in de jaren zestig en zeventig van de vorige eeuw streefden naar professionalisering en autonomie. Het kwam hen daarbij goed uit om te kunnen verwijzen naar het glorieuze verleden.

Vroeger werden leraren beter betaald. Dit ligt eraan waarmee je het vergelijkt. In vergelijk met de grootverdieners uit het bedrijfsleven klopt dit maar er zijn maar weinig beroepen die zich hier aan kunnen meten. Dat leraren vroeg meer betaald kregen is een fabel. In de negentiende eeuw moesten de meeste leraren er zelfs nog een bijbaantje als koster of koordirigent bijnemen om het gezin te onderhouden.

Vroeger hadden leraren autoriteit. De autoriteit van veel traditionele beroepen als de huisarts, de notaris en de burgemeester zijn door democratisering van de samenleving en mondigheid van de burger afgenomen. Ook de leraar heeft hiermee te maken. Maar die afname van autoriteit geldt voor een groot aantal beroepen, niet alleen voor de leraar.

Vroegen konden leraren hun vakkennis nog kwijt. Dit is inderdaad veranderd omdat er op de arbeidsmarkt meer gevraagd wordt om praktische toepassing van kennis. Het vergt nu meer pedagogische vaardigheid van de leraar om het onderwijs boeiend te houden voor kinderen. Door het verhogen van de leerplicht moet je kinderen langer kunnen boeien.
(Kleijer,K. en Vrieze ,G. 2000).

Dan hebben we ook nog het punt feminisering van het onderwijs. In 2000 waren 75% van de studenten van het vrouwelijk geslacht. Voor het primair onderwijs hebben we voor een wat langere periode zicht op de feminisering van het beroep van lerares. In 1950 werd 55% van de banen in het primair onderwijs bezet door een vrouw. In 1970 was dit 61% en in 1999 65%.De verwachting is dat dit percentage nog verder zal stijgen tot ca. 75% in 2011( Vermeulen,M. Vink, R. de Vos, K. Senders, H. (2000).  Dit kan hebben bijgedragen aan de beleefde daling van de beroepsstatus van leraren. Dit verschijnsel staat bekend als de wet van Sullerot: beroepen die een hoog aandeel vrouwelijke beroepsbeoefenaren hebben worden maatschappelijk minder gewaardeerd dan de typische mannenberoepen. (Knegtmans,R. 2011) De pedagoog Langeveld schreef in 1963:’No country should pride itself on its educational system if the teaching profession has become predominantly a world of women’. (Van Oenen en Karsten, 1991,p. 96). De feminisering van het beroep wordt nu aangegrepen om te kunnen zeggen dat het beroep leraar niet meer interessant is voor mannen.  Over dit punt kan je discussiëren. Wat ook een logische verklaring is dat voor mannen de arbeidsmarkt , meer dan bij vrouwen, een belangrijke factor is bij het kiezen van een beroep. De grote werkloosheid onder leraren in de jaren tachtig en negentig was voor mannen meer dan voor vrouwen reden het leraarschap te mijden. De arbeidsmarkt, niet het beroep was de oorzaak. Het beroep is voor mannen even interessant gebleven. (Kleijer,K. en G, vrieze. 2000). Mark Vermeulen geeft aan in zijn presentatie (CNA, 2012) dat docenten denken dat het aanzien dat ze krijgen de laatste 10 jaar alleen maar minder is geworden.

Wat we nu doen is ons zelf als beroepsgroep naar beneden praten en dit alles gebaseerd op mythes die leven binnen het onderwijs. En mythes zijn wat ze zijn : gangbare, als onaantastbaar beschouwde, maar ongegronde opvatting ( van dale, 2012). Mark Vermeulen geeft aan dat docenten trots moeten zijn op wat ze doen en dit moeten laten zien. “be good en show it”. Als  goede leraar zet je je dagelijks in voor de ontwikkeling van ‘jouw’ leerlingen. Je stimuleert en inspireert. En je probeert hen te laten geloven in zichzelf en hun vermogens. Laten we dit dan vooral eerst ook zelf doen. Laat je horen als goede docent en vertel vooral ook de succes verhalen. Blijf jezelf als docent serieus nemen, en laat je horen. Van kleins af aan weten we dit namelijk al : wat je zegt ben jezelf!

Literatuurlijst:
Knegtmans, R. (2011) Diversiteit als uitdaging. De zin en onzin van diversiteit. Amsterdam: Boom
Kleijer, H Vrieze, G.(2000). Onderwijzen als roeping, het beroep van leraar ter discussie. Apeldoorn: Garant.
Sikkes,R. (2000). Het sprookje van de statusdaling. Leeuwarden :LDC .
Vermeulen,M.(2012) Onderwijs professionals aan het (onderwijs) front. Presentatie CNA Professioneel Meesterschap maart 2012.
Vermeulen,M. Vink,R. Vos de,K. Senders,H. (2000) Arbeidsmarktramingen primair onderwijs 2000-2011, Tilburg :IVA/CentER Applied Research.
Oenen, S. van, S. Karsten (1991). Onderwijzen een onmogelijk beroep. Groningen: Wolters-Noordhoff.

Diversiteit in de klas

Case

In mijn taak als studieloopbaanbegeleider heb ik dit schooljaar een tweede en derde jaars groep cursisten van de opleiding Sociaal-maatschappelijk dienstverlener. Deze beide groepen begeleid ik sinds de start van hun opleiding. Van de groep cursisten die nu in het derde jaar zitten zijn er drie van Marokkaanse afkomst, een van Aziatische afkomst en de overige acht cursisten zijn van autochtone afkomst. De cursist van Aziatische afkomst lijkt volkomen geïntegreerd en valt wat betreft houding en gedrag niet op ten opzichte van de overige cursisten. Met de drie Marokkaanse meiden hebben zich de afgelopen drie jaar verschillende incidenten en problemen voorgedaan.

Ik denk dat een aantal incidenten gekoppeld kan worden aan de theorie beschreven in ‘A threat in the air’ (Steele, 1997).

Een voorbeeld dat ik recent meemaakte is een incident in de klas bij een collega docent waarbij een van de Marokkaanse meiden aangesproken werd op haar houding. Ze ging daar behoorlijk tegenin, met bijval van de andere Marokkaanse meiden. De docent werd boos op haar houding en ze werd verzocht de klas te verlaten. Dit deed zei niet, want zij was het daar niet mee eens en dat heeft ze de betreffende docent verbaal ‘goed duidelijk gemaakt’.

Na deze les had ik de groep voor studieloopbaanbegeleiding (slb). De overige cursisten spraken de meiden aan op hun houding en taalgebruik richting de betreffende docent. Zij waren het er unaniem over eens dat de Marokkaanse meiden respectloos waren geweest en ver over de grenzen van fatsoen waren gegaan. De Marokkaanse meiden vonden dit niet, zij benoemden hun gedrag en houding als assertief, opkomen voor hun recht. Zij voelden zich door de docent gediscrimineerd, alleen maar aangesproken op basis van hun allochtoon zijn. De klasgenoten waren het daar niet mee eens en vonden dat de docent volledig in zijn recht stond. Ook benoemden zij het gedrag van de Marokkaanse meiden als agressief in plaats van assertief.

(Ik wil hier benoemen dat deze slb-groep een hechte groep is waar veel wederzijds respect is. Deze problematiek speelt zich totaal niet af tijdens slb. Dus de situatie waarin de cursisten elkaar aanspreken staat niet onder spanning)

Zelf ben ik hier gelijk op ingegaan en ben in de groep het gesprek aangegaan. Ik heb de vraag voorgelegd dat als negen groepsgenoten dezelfde mening is toegedaan of het dan niet goed zou zijn om hierover na te denken, te reflecteren op houding en wat er gebeurd is in plaats van alleen maar het gelijk te halen. Hier wilden de meiden niet op in gaan.

Wat ik merk is dat er soms kleine dingen zijn die bij allochtone cursisten gelijk een gevoel van discriminatie geven. Een voorbeeld: als een docent twee namen van autochtone cursisten door elkaar haalt, is er niets aan de hand. Op het moment dat dezelfde docent de namen van twee Marokkaanse of Turkse cursisten door elkaar haalt voelen ze zich gediscrimineerd, de docent ‘scheert ze allemaal over één kam’, de docent doet geen moeite om ze te leren kennen en interesseert zich niet voor hen.

Om het concreet te houden wil ik het terugbrengen naar de drie Marokkaanse meiden uit mijn slb-groep. Het grote vraagstuk is ‘Waarom voelen deze meiden zich zo snel aangevallen?’

Ze zien veel situaties gelijk als een aanval en schieten óf in de verdediging óf gaan vol in de tegenaanval.

Uitwerking van de case

Zodra één van de Marokkaanse meiden wordt aangesproken op gedrag voelt zij zich negatief benaderd en als reactie hierop gaat zij gelijk in de tegenaanval.

Vaak hoor ik ‘zelfspot grapjes’ over criminele Marokkanen, Marokkanen die school verzuimen, het Marokkaans-Nederlands accent wordt nagedaan (deze meiden spreken zelf accentloos Nederlands). Deze zelfspot kan wel, maar een ‘ander moet niet met ze spotten’.

Tijdens het lezen van het artikel ‘A threat in the air’ (Steele, 1997) zag ik een aantal mechanismen die hierbij een rol zouden kunnen spelen. Algemeen maatschappelijk opvattingen spelen hierbij zeker ook een rol. Over het algemeen komt de Marokkaanse cultuur vrij vaak negatief in het nieuws. Daardoor voelen zij zich, volgens eigen zeggen, ook zo bekeken en benaderd. Steele (1997) omschrijft het als volgt: “als je de klas observeert is de situatie voor een allochtoon gelijk aan die van een autochtoon. De docent is hetzelfde, de boeken zijn hetzelfde, de benadering van de docent naar de cursisten is hetzelfde. En toch ervaren allochtonen het klassenklimaat verschillend” (p. 613).

Het artikel geeft ook aan dat het langdurig blootstaan aan negatieve stereotype informatie over een bepaalde cultuur invloed heeft hoe iemand uit deze cultuur, waar het negatieve vooroordeel over gaat, deze opvattingen internaliseert. Dit negatieve gevoel van niet goed genoeg zijn wordt onderdeel van de persoonlijkheid. Doordat de Marokkaanse cultuur vaak negatief in het nieuws is, merk ik dat dit inderdaad van invloed is op deze meiden uit mijn slb-groep. Dit is merkbaar door opmerkingen die ze maken, vaak in de vorm van een ‘grapje’. Zoals: ‘Daar heb je weer zo’n rot-Marokkaan’. Of als iets kwijt is: ‘We zijn hier met drie Marokkanen, wie zal het hebben?’

Als iemand zich stereotiep bedreigd voelt (bijv. voelt zich in de positie dat alle Marokkanen over één kam geschoren worden), dan kan dit een storende druk met zich meebrengen. Op het moment dat iemand gedrag laat zien dat uitgelegd kan worden als een negatief stereotiep gedrag dat bij de cultuur hoort of als iemand zich stereotiep gezien of benaderd voelt, dan kan dit emotionele spanning en druk opleveren (Steele, 1997).

Hier gaat het om hoe iemand zich voelt, dat zegt nog niets over hoe het door bijv. de docent gezegd of bedoeld is. Maar er is een onzichtbare spanning en/of overgevoeligheid.

Een aantal studies laat zien dat allochtone cursisten relatief vaak te maken krijgen met negatieve contacten met docenten en medecursisten (Nora, & Cabrera, 1996). Zij ervaren meer vooroordelen en discriminatie. Dit is iets dat ik herken. Mijn drie Marokkaanse meiden hebben de afgelopen drie jaar meer ervaringen met verschillende docenten gehad dan enig andere cursist die ik begeleid. Ook hebben ze meer problemen gehad met medecursisten, inclusief cursisten van hun eigen Marokkaanse achtergrond.

Er wordt verondersteld dat het ervaren van een stereotype bedreiging een blijvend negatief effect heeft op schoolprestaties (Steele, 1997). Het is dus een probleem waar we als docenten mee aan de slag zullen moeten willen we de schoolprestaties van onze allochtone cursisten omhoog zien gaan.

Het is belangrijk dat de schoolsituatie zo verandert dat dit probleem besproken en gehanteerd wordt en dat de allochtone cursisten bevestigd worden en vertrouwen opbouwen  dat zij niet aansprakelijk worden gesteld voor negatief stereotiep gedrag van hun cultuur (Steele, 1997). Een positieve relatie tussen docent en cursisten is belangrijk. Feedback geven die op een positieve manier gekoppeld is aan hun mogelijkheden werkt heel motiverend (Steele, 1997). Severiens (2010) benoemt dat de kwaliteit van docenten een essentiële succesfactor voor de schoolloopbaan van cursisten. Wat is een goede docent? Dat is een docent met veel vakkennis, die goed les kan geven en ook een positieve houding heeft ten opzichte van het lesgeven. Ook kan deze docent cursisten goed begeleiden en is in staat om een goede relatie met de cursisten op te bouwen en te onderhouden.

In de multi-culturele klassen is het belangrijk dat de docent zich bewust is van de verschillen in culturele, sociale en opleidingsachtergrond van de cursisten en een manier vindt om dit op te nemen in de manier van lesgeven en beoordelen. Als de opleiding er in slaagt om een brug te bouwen tussen de eigen cultuur van de cursist en de opleidingscultuur, dan is de kans groter dat de cursist succesvol is (Severiens, 2010). Voor ons is dit een heel relevant gegeven en iets waar de docent zich bewust van moet zijn. Om een manier te vinden om dit op te nemen in de manier van lesgeven en beoordelen is uitwisseling en afstemming tussen docenten onderling zeer belangrijk.

Ook sociale integratie, dat jongeren goede vrienden op de opleiding hebben, zich er thuis voelen en met plezier naar de opleiding gaan heeft invloed op het behalen van een positief studieresultaat (Severiens, 2010). Dit is de afgelopen jaren geen aandachtspunt van ons team geweest. We lieten het vooral op een natuurlijke manier verlopen. Omdat het heel belangrijk is dat er aandacht aan ‘teambuilding’ binnen de klassen wordt besteed zullen we aan het einde van dit schooljaar met de cursisten uit het eerste leerjaar hier alsnog aandacht aan besteden in aanloop naar hun tweede leerjaar. Voor de nieuwe cursisten willen we het accent op sociale integratie gedurende hun eerste schooljaar meerdere malen laten terugkomen.

De laatste twee jaar hebben we binnen de opleiding Sociaal-maatschappelijk dienstverlening een enorme toename van allochtone cursisten gezien. Daarbij zijn er allerlei problemen de klas binnengekomen die er voorheen niet waren. Spanningen tussen de verschillende culturen, eer gerelateerd geweld, taalachterstand, onbegrip tussen docenten en cursisten. Daarnaast hebben veel allochtone cursisten lagere schoolprestaties en opvallend meer verzuim dan autochtone cursisten. Deze cursisten worden als reactie op bovenstaande ervaringen van docenten vaak bekeken door een negatieve bril. We zullen de omslag moeten maken naar een cultuur waarin verschillen tussen cursisten het uitgangspunt zijn en positief benoemd worden (Severiens, 2010).

Dit is voor mij een zeer interessant onderwerp om artikelen over te lezen en me verder in te verdiepen gezien de relevantie binnen de opleiding. Ik wil kijken hoe we de in de literatuur aangereikte ideeën kunnen gaan toepassen om tot een betere benadering en werkwijze vanuit de docenten te kunnen komen om zo betere leerprestaties bij onze allochtone cursisten te bereiken. Als concrete stap om aan de slag te gaan met bovenstaande problematiek heb ik een aanbeveling gedaan en deze concreet kunnen maken om met het hele team van de opleiding sociaal-maatschappelijk dienstverlener een training van vier dagdelen ‘multicultureel werken voor docenten en begeleiders’ te gaan volgen. Het eerste dagdeel zal op de start dag voor docenten in het nieuwe schooljaar plaatsvinden.

Literatuur:
Severiens, S. (2010). Divers talent in de klas. Rotterdam: Erasmus Universiteit.
Severiens, S. (2012). Hoorcollege 7 december 2012.
Steele, C.M. (1997). A threat in the air. American Psychologist, June 1997. Vol. 52, No. 6, 613-629.

Voorstel nieuw beginstuk Perspectieven op onderwijs

Perspectieven op onderwijsontwikkeling

Heeft u wel eens een tekening gemaakt met een denkbeeldige horizon waarop alle lijnen in één of twee punten samenkomen? Dit is een lastige bezigheid, maar  alles komt wel in een juiste verhouding tot elkaar op het tekenpapier. Zo krijgt u een completer beeld van de werkelijkheid.

Door vanuit verschillende perspectieven naar het onderwijs te kijken kunt u ook een beter beeld van de onderwijs werkelijkheid krijgen. Vanuit welk perspectief wilt u  kijken naar het onderwijs?

Een klik op één van de onderstaande links neemt u mee in de wereld van de perspectieven op onderwijsontwikkeling met onderliggende concepten en theoretische achtergronden. Aan de perspectieven zijn onderzoeken, tools en/of filmpjes gekoppeld. Zo kan deze site functioneren als hulpmiddel / tool om met teams en/of collega’s kennis te delen, aan de slag te gaan met vraagstukken, vernieuwingen door te voeren en/of te inspireren.

Voor de verschillende perspectieven op onderwijsontwikkeling klikt u op:
 Perspectieven op leren
 Perspectieven op schoolontwikkeling
 Perspectieven op arbeidsmarkt / pedagogisch handelen

Reflecteren

Tekst: Edie Kos

Reflecteren, de derde fase van de leercirkel van v.d. Hilst kan als volgt worden omschreven: Reflecteren op resultaten van verricht onderzoek n.a.v. een eerder gesteld probleem zoals deze in de uitvoeringspraktijk wordt ervaren, met als uiteindelijk doel materiaal te vergaren voor de volgende fase in de leercirkel: het conceptualiseren.
Van der Hilst werkt deze fase in zijn folder ‘Aan de slag met de leercirkel’ zelf als volgt uit: “In deze fase worden de gevonden data uit de voorgaande tweede fase tegen het licht gehouden en gewaardeerd. De data worden indien mogelijk aan tevoren gestelde doelen getoetst en vergeleken met soortelijke data van elders(benchmarking)’.
Een motto waaronder met de reflectiefase zou kunnen scharen is: “Vertragen is versnellen”. Als je veel te doen hebt ga dan eerst een boswandeling maken om de zaak eens goed te overdenken..

Gekoppeld aan de verschillende competenties ziet de fase reflecteren er als volgt uit:

Reflecteren/onderzoeken Hier wordt de vraag gesteld welke literatuur voor een lerend team relevante informatie kan opleveren als het gaat om reflecteren op gevonden (onderzoeks)materiaal.

Reflecteren/inspireren hier wordt specifiek de vraag gesteld naar methoden/werkwijzen van reflecteren die op leden van teams inspirerend kunnen inwerken. Doel is dan dat het reflecteren mensen inspireert tot nieuwe ideeën. Ideeën die misschien meegenomen kunnen worden naar de fase van het conceptualiseren.

Reflecteren/ondernemen hier ligt het accent op doen. Wat kan er concreet worden gedaan, worden ondernomen om de fase van reflecteren gestalte of zo men wil ‘boddy’ te geven? Is het zinvol om mensen van buitenaf in te schakelen om mee te reflecteren?
Tevens gaat het erom dat er gekeken wordt naar mogelijkheden tot vernieuwing of verandering. Mogelijkheden om het anders te doen dan tot nu toe gebeurd. Wat levert gevonden materiaal op aan mogelijkheden om gebaande wegen los te laten en nieuwe wegen in te slaan. Niet omdat er nieuwe wegen ingeslagen moeten worden maar wel omdat het ingaan van een nieuwe weg wellicht meer ruimte biedt om het gestelde probleem uit de eerste fase te kunnen oplossen. Er ligt hier een verbinding met de competentie inspireren, zij het dat er nadrukkelijker gefocust wordt op concrete mogelijkheden tot vernieuwing.
Welke handvatten kunnen hier geboden worden?

Hieronder de links naar de betreffende informatiedocumenten:
Reflecteren-en-onderzoeken
Reflecteren en inspireren
reflectiewijzer
Korthagen spiraal-ui model en kernreflectie
Reflectiespel kaarten2
Handleiding reflectiespel
Reflecteren en ondernemen

Platform Leraar 24 en de invloed op de motivatie van docenten om te professionaliseren

Professionaliseren van docenten is een wapen in de strijd om de kwaliteit van het onderwijs en de slagkracht van docenten duurzaam te verhogen. Daarom zijn op dit valk verschillende initiatieven ontwikkeld om docenten daarbij te ondersteunen en te inspireren. Docenten blijken net mensen, hebben uiteenlopende opleidingen en carrières die de behoefte en motivatie om professionalisering beïnvloeden. Een van de initiatieven die docenten moet helpen bij het professionaliseringsproces is het internet platform leraar 24. Of het helpt en wat het platform bijdraagt moet door onderzoek duidelijk worden. Manon Uijttewaal en Kees de Brabander onderzochten in 2012 voor het Ruud de Moor centrum de bijdrage van de website aan de motivatie om te professionaliseren.  De effecten op motivatie van het internet platform Leraar 24 t.a.v. professionalisering van docenten

Samenvatting:

In het kader van professionalisering van de Nederlandse docent, is het internetplatform Leraar24 ontwikkeld. Met behulp van dit platform kan een leraar werken aan zijn eigen professionalisering. Dit is een initiatief van Kennisnet, Ruud de Moor Centrum, SBL en Teleac (Martens, de Brabander, Vinken & Claessen, 2010). Leraar24 heeft als doel leraren te ondersteunen bij hun eigen professionalisering. De grote vraag is natuurlijk of Leraar24 ook het effect heeft waar het voor bedoeld is. Om daarover meer inzicht te krijgen, zijn de initiatiefnemers van het internetplatform gestart met een onderzoek, onder leiding van het Ruud de Moor Centrum.

Binnen de kaders van dat onderzoek naar ‘Leraar24’, is dit deelonderzoek uitgevoerd, als een proefonderzoek ter voorbereiding op een definitief onderzoek naar de effecten van Leraar24 op de motivatie van leraren voor professionaliseringsactiviteiten. Dit onderzoek is ingericht als een bachelorproject, een proeve van bekwaamheid die door de eerste auteur werd afgelegd als afsluiting van de bacheloropleiding pedagogische wetenschappen. Door middel van dit onderzoek is geprobeerd, om een antwoord te vinden op de vraag of leraren die regelmatig gebruik maken van Leraar24, anders gemotiveerd zijn wat betreft professionaliseringsactiviteiten, dan leraren die weinig of geen gebruik maken van Leraar24.

Op basis van verschillende bekende motivatietheorieën is de hypothese opgesteld, dat er inderdaad verschillen in motivatie zijn tussen leraren die wél gebruik maken van Leraar24 en leraren die dat minder of helemaal niet doen. In dit onderzoek zijn deze verschillen echter niet gevonden. Deze uitkomst kan op verschillende manieren geduid worden. Het kan zijn dat onderscheiden professionaliseringsactiviteiten onderling weinig samenhang vertonen, waarvoor in ander onderzoek ook aanwijzingen bestaan. Een andere mogelijkheid is het feit dat ten tijde van het onderzoek Leraar24 nog onvoldoende bekend was en gebruikt werd om aanleiding te geven tot duidelijke verschillen. En tenslotte wordt de vraag besproken in hoeverre de gehanteerde motivatietheorieën voldoende specifieke aanknopingspunten bieden om effecten van verschillend gebruik van Leraar24 te detecteren.
Bron: Leraar24 rapportenreeks, nummer 20 januari 2012 Heerlen,
Ruud de Moor Centrum, Open Universiteit
downloaden

prezi presentatie

http://prezi.com/htwmffbnqmjb/copy-of-poster-presentatie-interventie/

Opdrachten die helpen om de deskundigheid van begeleiders en beoordelaars in de kwalificerende fase van de student te realiseren. Behorend bij het onderzoek ‘weet wat je meet’.

Bekijk ook het conceptueel model, het analyseverslag en de interventie..

Voor meer informatie ga naar:

–  Kennisplatform voor en van docenten: Delen = Vermenigvuldigen: www.delenisvermenigvuldigen.org

– Youtube-kanaal: www.youtube.com/user/Delenvermenigvuldig

Delen is vermenigvuldigen

 

 

Succesvol innoveren vanuit de kracht van mensen

Waar staat jouw team?
Van Diggelen en Berenschot (2011) zien innovatieontwikkeling als “een proces waarbij een team steeds professioneler de innovatie ter hand neemt”.

Fasen van innovatie in een professionele organisatie:

  1. Ad hoc aanpassen
  2. Verbinden en verbeteren
  3. Resultaat gericht vernieuwen
  4. Professioneel innoveren
  1. Ad hoc aanpassen als fase is te herkennen omdat de waan van de dag regeert.  Gedreven mensen beoordelen te snel een nieuw voorbijkomend idee en implementeren dit zonder aandacht voor de randvoorwaarden in de organisatie. Er ontbreekt een duidelijke koers, er is geen formele besluitvorming op grond van gedegen evaluatie. Op basis van dagelijkse ervaringen worden nieuwe werkafspraken gemaakt. Deze werkwijze versterkt zichzelf.
  2. Bij verbinden en verbeteren evalueert het team het onderwijs op basis van de eigen ervaringen. Men praat met elkaar over de nieuwe concepten, over het onderwijs en voelt zich onderling betrokken en verbonden met de vernieuwing. De innovatie krijgt daarmee betekenis wordt als inspirerend gezien. Nieuwe ideeën worden serieus beoordeeld op inhoud en toegevoegde waarde. Bij een positieve beoordeling volgt een besluit.
  3. Bij resultaat gericht vernieuwen kijkt het team niet alleen naar eigen (team)ervaringen maar betrekt ook resultaten van deelnemers of werkveld en andere bronnen bij de evaluatie. Resultaten kunnen aanleiding geven om zaken aan te passen. Het team stelt zelf streefdoelen en committeert zich aan er door ook de eigen inzet bij de vernieuwing te evalueren.
  4. Bij professioneel innoveren plaatst het team de innovatie ook in een organisatorisch verband. Aanpassingen vinden op meerdere plekken plaats. Ondersteunende diensten werken proactief mee. De hele schoolorganisatie is gericht en ingericht op verbetering en vernieuwing.

Ook van der Hilst (2012) onderstreept dat ingrijpende veranderingen in alle lagen van de organisatie moeten plaatsvinden.

Innoveren in een professionele organisatie als een ROC heeft een grotere kans als het leiderschap meer in het team ligt. Je kunt hier meer over gespreid leiderschap of teacher leadership, lezen.

Literatuur:
Diggele, J.van & Berenschot, R. (2011). Succesvol innoveren vanuit de kracht van mensen. Onderwijsinnovatie, december 2011 pp 32 – 35.

Leraar zijn

Leraar zijn: Rapport Onderwijsraad over persoonlijke professionaliteit van docenten PO, VO en MBO
De leraar is essentieel voor de kwaliteit van ons onderwijs. Er worden regelmatig nieuwe (beleids)initiatieven ondernomen om de professionaliteit van leraren te versterken. Deze richten zich echter vooral op de ‘buitenkant’ van het beroep, namelijk de status en het respect van de beroepsgroep, en veel minder op de ‘binnenkant’ van het leraarschap: de houding en het handelen van individuele leraren in hun dagelijkse onderwijspraktijk. De Onderwijsraad ging in gesprek met ruim 140 leraren en andere deskundigen over de persoonlijke professionaliteit van leraren.
Het rapport gaat onder meer in op de veranderlijke maatschappelijke context van het leraarschap; de complexe beroepspraktijk die zich moeilijk laat vangen in protocollen en voorschriften; veranderde gezag relaties van de leraar naar ouders, leerlingen en anderen; invloed van leraren buiten de klas en het belang van een kritisch-onderzoekende houding.
‘Leraar zijn’ is rijk gelardeerd met citaten van leraren in het PO VO en MBO en schetst een aantal concrete dilemma’s uit de onderwijspraktijk

http://www.onderwijsraad.nl/upload/publicaties/733/documenten/leraar-zijn.pdf

Heeft professionalisering effect ?

Het sectorbestuur Onderwijsarbeidsmarkt heeft in 2011 een literatuurstudie laten verrichten naar professionalisering in praktijk. Enkele bevindingen zijn:

“… kunnen we stellen dat uit het literatuuronderzoek blijkt dat over het effect van scholing (van leraren) op het onderwijsleerproces (met leerlingen) maar beperkte kennis beschikbaar is. Het stellen van duidelijke doelen (dicht bij de primaire taak van de leraar en van zijn werkomgeving) en het kiezen van de juiste middelen daarbij (zoals vormen van actief, collegiaal en samenwerkend leren) zijn basisvoorwaarden om professionalisering zijn uitwerking te laten hebben op het onderwijsleerproces. Dit proces is nog niet overal in het voortgezet onderwijs volgroeid. De dialoog tussen schoolleider en leraar staat aan het startpunt van professionalisering; effectmeting staat aan het eindpunt. Als leraren en schoolleiders het oog bewust – en vooraf – richten op de opbrengst voor het onderwijs aan leerlingen, kan op het rendement van professionalisering in die dialoog beter worden gestuurd.” (p.5)

“Door een analyse van 34 interventiestudies komen de onderzoekers tot een aantal aanwijzingen voor effectieve kenmerken van professionalisering:

∞ de professionaliseringsvorm is van belang en bruikbaar voor het dagelijks
werk van de leraar;
∞ er ligt een focus op vakinhoud en didactiek;
∞ actief leren en onderzoeken heeft de voorkeur;
∞ er is sprake van collectieve participatie en samenwerking;
∞ de actie is substantieel van omvang (in tijd) en blijvend;
∞ de professionalisering is theoretisch onderbouwd en intellectueel uitdagend en
tot slot
∞ samenhangend met landelijk of schoolbeleid.”(p.16)

“Deze kenmerken vertonen een sterk correlatie met de kenmerken van netwerkleren en informeel leren, waarbij kennis door beroepsbeoefenaren (in samenwerkingsverbanden) wordt geconstrueerd in de dagelijkse praktijk en met betrekking tot de dagelijkse praktijk. Netwerkleren en informeel leren hebben hun eigen opbrengst en vormen bovendien “de oprit” naar de weg van formeel leren.”(p.18)

Lees hier het hele rapport: caop research professionalisering_in_praktijk_literatuurstudie – dec 2011

MBO Raad en OCW sluiten akkoord: professionalisering docenten en managers in 5 stappen

22-11-2011 – De kwaliteit van docenten en managers in het mbo zal de komende jaren verder verbeteren. Daartoe hebben de MBO Raad en Halbe Zijlstra, staatsecretaris OCW, een akkoord gesloten. Het akkoord bevat afspraken over professionalisering van het onderwijspersoneel, de bekwaamheid van het management, kwaliteitsverbetering van het HRM-beleid, instroomroutes personeel en prestatiebeloning. Jan van Zijl, voorzitter MBO Raad, is gelukkig met dit 5 stappen-akkoord. “De sterkte en de slagvaardigheid van het mbo wordt bepaald door de kwaliteit van onze medewerkers. Die kan nu verder omhoog.”

Door de aard van haar opleidingen is het mbo essentieel voor het functioneren van de kenniseconomie. De medewerkers in het mbo spelen een cruciale rol bij het uitvoeren van de opleidingen. Het nu gesloten akkoord is een voorlopig hoogtepunt in de sociale innovatieslag die de sector een aantal jaren geleden inzette. Basis is, naast het Actieplan Focus op Vakmanschap en het Actieplan Leraar 2020, het Professioneel Statuut dat het mbo twee jaar geleden sloot met de vakbonden. Dit statuut regelt de wijze waarop de docent het onderwijs met zijn collega’s organiseert. “Uniek voor het onderwijs en nog altijd enig in z’n soort,” zegt Jan van Zijl. “De nu gemaakte afspraken tussen MBO Raad en OCW verhogen aanvullend daarop de vakbekwaamheid van de docenten en managers. En trouwens ook de instructeurs.”

Enkele onderdelen 5 stappen
Van Zijl: “Om de afspraken vorm te geven gaan de mbo-instellingen onder meer vastleggen hoe en met welk resultaat zij hun onderwijspersoneel tot 2015 in staat stellen zich verder te ontwikkelen. Ook zal het mbo de in Leraar 2020 opgenomen ambitie steunen om het aantal masteropgeleide leraren substantieel te verhogen.” Daarnaast ontwikkelt de MBO Raad onder andere een competentieprofiel voor het management. “We stellen ook onderhoudseisen vast die de instellingen gaan gebruiken voor scholing van de managers.”

Bron: http://www.mboraad.nl/News.aspx?news=3057

Lees hier het actieplan-leraar-2020

Docent van het jaar (2011) Susanne Winnubst aan het woord

“De kern van goed onderwijs is de relatie tussen leerkracht en leerling. De leraren zijn het kapitaal van de school. “Ik vind het heel fijn als roc’s zuinig zijn op hun kapitaal”, zegt
Winnubst. “Soms krijg je uit beleidsstukken de indruk dat docenten puur als uitvoerders worden gezien van beleid dat elders bepaald wordt. Geen wonder dat docenten onmiddellijk op zoek gaan naar ‘de onderste la’. Het laatste jaar is daar een kentering in gekomen”, meent Winnubst. “Tijdens het laatste CVI-congres was duidelijk een ander geluid hoorbaar: ‘Zet de teams in hun kracht. En heb vertrouwen in de professionaliteit van de leerkracht’. Dat zet het management in een meer faciliterende rol met sturing alleen dáár waar nodig. Want goede en tevreden docenten bepalen de kwaliteit
van je onderwijs.” ”

Lees hier het hele interview met haar: ecbo dimensies 13, juni 2013

Leerstijlen

Iedereen gaat op een eigen manier om met leerstof en leeractiviteiten. De één leert door veel te bestuderen, de ander leert door veel vragen te stellen en een derde leert weer door het te doen.

Wanneer te gebruiken

Het is handig om je eigen leerstijl te kennen. De meeste mensen denken niet bewust na over hun manier van leren.  Het gaat dan ook niet om de hokjesgeest maar om bewustwording en in het kunnen gaan gebruiken van andere leerstijlen. De ene stijl leent zich nu eenmaal beter voor een bepaalde leersituatie dan de andere leerstijl.

Hoe werkt het

Er zijn een paar belangrijke leertheorieën. Kolb (1984) heeft zijn bekende leerstijltheorie gebaseerd op een ervaringsleertheorie.  Kolb gaat ervan uit dat ervaringen de basis vormen voor het verwerven van nieuwe kennis en vaardigheden.  Dit leerproces bestaat uit vier fasen: concreet ervaren, observeren van reflecties, verkennen van theorie en actief experimenteren. Deze fasen zijn weer afgeleid van twee dimensies, te weten: “concreet-abstract” en “actief-passief”.  De dimensie ‘actief-passief’ gaat over de manier waarop individuen handelen terwijl de dimensie ‘concreet-abstract’ betrekking heeft op de manier waarop individuen bij voorkeur kennis verwerven.

In tegenstelling tot Kolb gaat Vermunt (1990) er vanuit dat studenten hun leerstijl aanpassen aan de specifieke taak die de student moet doen.  Hij definieert de volgende leerstijlen: betekenisgericht, reproductiegericht, toepassingsgericht en ongericht. Er is bij Vermunt geen ‘beste’ leerstijl. De verschillende leerstijlen kunnen gebruikt worden afhankelijk van de soort opdracht. Kolb hanteert meer de ontwikkelingsfasen voor de leerstijlen terwijl Vermunt zijn leerstijlen meer hanteert als leertechnieken om tot betere resultaten te komen.

  Betekenisgericht Reproductief Toepassingsgericht Ongericht
Leerstrategie Diepteverwerking Stapsgewijze   verwerking Concrete   verwerking  
Regulatiestrategie Zelfgestuurd extern   m.b.t. leerprocessen & -resultaten   Stuurloos
Leermodel Opbouwen   kennis & inzichten Opname   van kennis Gebruik   van kennis Stimulering   samenwerking
Leeroriëntatie Persoonlijke   interesse Certificaatgericht Uittesten   eigen capaciteiten Beroepsgericht   ambivalent

Tabel 1: leerstijlenindeling van Vermunt (1990)

Het onderzoek wat Vermunt heeft uitgevoerd was echter gericht op het HBO. Omdat het HBO meer theoriegericht is en het MBO meer praktijkgericht is hebben Slaats, Lodewijks en Van der Sanden (1999) onderzoek verricht naar leerstijlen in het MBO zowel gedurende de theorie- als de praktijkcomponenten van de opleiding. Uit het onderzoek is gebleken dat het feitelijk leergedrag van MBO-studenten consistent blijkt samen te hangen met de reproductiegerichte en de toepassingsgerichte leerstijldimensie. Deze twee leerstijldimensies vormen de basis voor vier verschillende leerstijlen.

  • de reproductieve leerstijl, hierbij ligt de nadruk op uit het hoofd leren en het opvolgen van aanwijzingen van de docent;
  • de constructieve leerstijl, hierbij ligt de nadruk op het opbouwen van persoonlijke kennis en het verantwoordelijk zijn voor je eigen leerproces;
  • de passieve leerstijl, hierbij is onduidelijk welke activiteiten een cursist onderneemt en hoe  de cursist een gebrek aan sturing opvangt;
  • de veelzijdige leerstijl, waarbij het leergedrag, de sturing en de denkbeelden van de cursist zowel reproductieve als constructieve elementen bevatten.

Wat levert het op

Uit het onderzoek van Slaats, Lodewijks en Van der Sanden (1999) is de conclusie gekomen dat de beschreven leerstijlen vooral van betekenis zijn binnen het theorie-onderwijs.

De veelzijdige leerstijl heeft de beste voorwaarden bij de ontwikkeling van zelfstandig leervermogen. Cursisten met deze leerstijl kennen dan al zowel het reproductieve als het constructieve aspect van het leerproces. Zij weten dus dat het belangrijk is om stof uit het hoofd te leren (memoriseren) en verbanden te leggen (integreren). Tevens zijn zij in staat om sturing te krijgen en om sturing te geven.

Persoonlijke ervaring

Op internet zijn diverse geschikte leerstijlentests te vinden van zowel Kolb als Vermunt.  In mijn studieloopbaangroep heb ik mijn studenten de leerstijltest van Kolb laten invullen. Niet verrassend voor studenten aan het MBO, kwam hieruit, dat de meeste van mijn studenten vooral doeners zijn. Op basis van deze uitkomsten heb ik in mijn lessen studieloopbaanbegeleiding extra aandacht besteed aan technieken waarmee zij ook andere vaardigheden eigen konden maken.

In mijn onderzoek heb ik gebruik gemaakt van de ILS (Inventarisatie Leerstijlen) van Vermunt. De uitkomsten zal ik binnenkort hier publiceren.

Bronvermelding

Kolb, D.A., (1984). Experiental learning. Englewood Cliffs: Prentice Hall

Slaats,A. Lodewijks, H.G.L.C. & Van der Sanden, J.M.M.(1999), Learning styles in secondary vocational education: disciplinary differences. In Learning and Instruction 9 (pp. 475-492). Amsterdam.

Vermunt, J.D.H.M. & Van Rijswijk, F. A. W. M. (1990). Inventaris Leerstijlen voor het hoger onderwijs. Tilburg: Katholieke Universiteit Brabant.

 

Debat

Iedereen heeft wel eens een discussie. Dit komt omdat je het niet altijd met elkaar eens bent. Middels argumenten probeer je dan de ander te overtuigen van je gelijk. Een debat is eigenlijk een discussie maar dan met regels.

Wanneer te gebruiken

Een debat organiseer je over een specifiek onderwerp waarbij je weet dat de sprekers het niet met elkaar eens zijn. De debaters hoeven niet elkaar te overtuigen maar proberen een specifieke groep mensen te overtuigen, het publiek. Het mooie aan een debat is dat er nooit maar één waarheid is. Bekende voorbeelden van debatten zijn de verkiezingsdebatten en rechtszaken.

Hoe werkt het

Er zijn verschillende debatvormen met eigen regels en gebruiken. Een aantal regels zijn echter standaard.

• Het debat gaat altijd over een stelling, uitspraak of standpunt, bedacht door de organisator

• Er zijn voorstanders en tegenstanders. Jouw positie wordt door loting bepaald. Je moet zo goed mogelijk een willekeurig standpunt kunnen onderbouwen en verdedigen.

• Elk debat heeft een jury. De jury kiest de winnaar van het debat en stelt voorafgaand aan het debat de criteria vast waarop zij zullen letten bij het beoordelen. De jury is objectief en beoordeelt niet op de inhoudelijke standpunten.

• Het meningsverschil is het centrale punt. Je kan het dus niet gedurende het debat met elkaar eens worden. Over bijzaken kun je eventueel wel een compromis sluiten.

• Het debat is een eerlijke strijd. Beide teams krijgen gelijke voorbereidingstijd, gelijke spreektijd en toegang tot dezelfde informatie.

Wat levert het op

Debatteren is leuk en leerzaam. Je oefent belangrijke vaardigheden: presenteren, argumenteren, kritisch luisteren en adequaat reageren. Daarnaast leer je kritisch na te denken over een onderwerp omdat je beide kanten moet bekijken en je in te leven in de argumenten van een ander. Hiermee bouw je respect op voor een ander zijn mening en leer je weloverwogen beslissingen te nemen.

Persoonlijke ervaring

Tijdens onze studie hebben wij met onze studiegroep een debat georganiseerd. Als handleiding hiervoor hebben de handleiding, debatteren voor het MBO van het Nederlands Debat Instituut gebruikt. Tezamen met onze twee docenten vormde ik de jury. Het was mooi om te zien hoe ieder teamlid in het proces betrokken werd. Ieder teamlid kwam aan het woord en ook al is jouw eigen mening anders, je moest toch soms een andere mening verkondigen. Iedereen was na afloop enthousiast als samenwerkingsvorm. De vorm is zeer goed toepasbaar in de lessen al is maar om een actuele situatie te bespreken zonder dat meteen de gemoederen hoog oplopen.

Bronvermelding

Van Grieken, R. & Piras, D. (2010, derde druk). Debatteren voor het mbo. Hilversum: Nederlands Debat Instituut.

link: http://www.debatinstituut.nl

ICT integreren in het onderwijs, TPACK en 4 in balans

Hoe kan een leraar ICT integreren in het onderwijs?

De docent maakt bij het lesgeven veel keuzes bij de voorbereiding, uitvoering  en evaluatie van de lessen. Dit gebeurt op basis van de kennis van de docent. Hij heeft tegenwoordig naast vakinhoudelijke kennis en pedagogisch didactische kennis ook  technologische kennis nodig om de juiste keuzes te maken. (TPACK). De “T” staat voor technologische kennis en staat naast de pedagogisch-didaktische en vakinhoudelijke (content) kennis. Leren vindt altijd binnen een specifieke context. Om ICT met succes te kunnen toepassen is kennis van de vakinhoud, didactiek en technologie alleen niet toereikend. Je hebt kennis van de doelgroep, school, infrastructuur en omgeving nodig.

De docent hoeft niet elke nieuwe technologie te kennen.  Hij moet wel in staat zijn om snel te beoordelen welke mogelijkheden een nieuwe technologie biedt om de vakinhoud begrijpelijker te maken.

ICT bekwaamheid  kent drie aspecten:

Voorbeelden van professionele ontwikkeling, de vakinhoud (CK=Content Knowledge):
1. Relevante bronnen op je vakgebied raadplegen
2. Ontwikkelingen volgen en ervaringen uitwisselen op digitale platforms
3. Aan vakcommunities deelnemen

Voorbeelden van pedagogische didactische bekwaamheid (PA)

  1. Bronnen (leren) raadplegen
  2. Betrouwbaarheid sites (leren) bepalen
  3. Integratie ict en onderwijs
  4. Mediawijsheid (bevorderen)
  5. Instructie vs oefenen en bewijzen
  6. ICT materiaal selecteren en beoordelen
  7. Doel, werkvorm en middel bepalen
  8. Feedback geven
  9. BPV ervaringen, blog
  10. Afspraken en begeleiden
  11. Skypen, begeleiden op afstand

Voorbeelden van ict bekwaamheid (technologische kennis) voor de schoolcontext Regio College (T)

  1. AAR KRD presentie invoeren en raadplegen
  2. Outlook e-mail en agenda
  3. Smartboard introductie, notebook (software)
  4. N@tschool, studieroutes beheren i.s.m. collega’s, inleveropdrachten maken. Voortgangsrapport in N@tschool invullen.
  5. DLWO, beamer, geluid, video
  6. PPT, prezi
  7. Bestanden beheer
  8. Tekstverwerken in Word
  9. Excell
  10. Toetsen in N@tschool
  11. Taalblokken
  12. Vakspecifieke software, apps

Het is niet voldoende dat docenten beschikken over kennis van ICT, didactiek en vakinhoud afzonderlijk. Zij moeten de kennis weten te integreren en daar zinvolle lessen op baseren.

Om TPACK te ontwikkelen hebben volgens Voogt, Fisser & Tondeur (2010) docenten baat bij:

  1. Voldoende tijd om zich te ontwikkelen
  2. Situaties waarin zij met collega’s samenwerken in ontwerpteams
  3. Een positieve attitude t.o.v. ict en zelfvertrouwen
  4. Een voortdurende ontwikkeling van de kennisbasis

Hoe ontwikkel je TPACK, op welke manieren en wat werkt?
De leerarchitectuur maakt van de school een omgeving die het delen van kennis en ervaring stimuleert en op gang houdt.  Volgens Coenders (2013) staat in de leerarchitectuur de verbinding tussen professionalisering en organisatieontwikkeling centraal. Professionaliseren en het realiseren van een hogere kwaliteit in het onderwijs gaan samen. Het onderwijs stelt Coenders, is geen eenduidige praktijk maar een landschap van praktijken. Het stimuleren van leernetwerken in de school is een strategie om de kwaliteit van het lesgeven te vergroten. De leerarchitect zal volgens Coenders leernetwerken faciliteren. Dat is het ambachtelijk sleutelen aan initiatieven, verbinden van vraagstukken en netwerkprocessen. In een lerend netwerk ga je als je een vraag hebt niet op zoek naar een antwoord maar naar iemand met een soortgelijke vraag. Er zijn drie leersporen volgens Coenders (2013) waar langs ontwikkeling plaats vindt. In het actiespoor gaat het om de ambities die voortkomen uit de professionele drive om het onderwijs te verbeteren door (leer)activiteiten en experimenten. Co creatie is hier de horizon. In het onderzoeksspoor  bevragen de professionals zichzelf en elkaar op de onderliggende principes en waarden. Het reflectiespoor gaat vooral in op de vraag wat het betekent voor de professionele identiteit. In een leernetwerk breng je de eigen praktijk, de eigen casus in. Onderwijs innovatie begint ook van onderop door het samen met collega’s verbeteren van leerplan en lessen. Leren van en met elkaar in leernetwerken.

Docentenontwerpteams
In het MBO heb je in het eigen team niet altijd voldoende vakinhoudelijke collega’s om samen het onderwijs, de lessen vorm te geven. Er is bijvoorbeeld vaak maar een docent Engels of rekenen in een team. Door samen met collega’s (ook uit andere teams), het eigen onderwijs te verbeteren en te verrijken met technologie werk je aan zowel de onderwijskwaliteit als aan TPACK professionalisering. TPACK is de paraplu waaronder de professionalisering plaats vindt. In docentenontwerpteams werk je aan verbetering van een onderwijsdoel bij bijvoorbeeld bij wiskunde/rekenen, Nederlands of anatomie en fysiologie. Een probleem kan bijvoorbeeld zijn dat deelnemers een geringe woordenschat hebben en je deze woordenschat wilt vergroten. In een docentenontwerpteam werk je samen met vakgenoten aan zowel de didactische als technologische kennis. Naast het samenwerken aan het verbeteren van een onderwijs probleem wissel je ook kennis onderling uit. Er is daarmee sprake van netwerkleren.

Voor docentenontwerpteams moet je denken aan 10 bijeenkomsten van 3 uur. (Voogt & Fisser).

Zichtbaar?
In een ROC zit vaak veel verborgen expertise bij individuele docenten of in teams. Wat is mooier dan het breder benutten en ontwikkelen van deze kennis. Professionals als docenten moeten elkaar wel weten te vinden en dat is niet vanzelfsprekend. Er zijn meer mogelijkheden om de expertise zichtbaar te maken en het netwerkleren te faciliteren. De OU LOOK heeft een werkwijze voor het zichtbaar maken van netwerken. Ook zou het helpen als iedere docent zichzelf binnen het ROC kan presenteren en zijn expertise kan laten zien in een persoonlijke web-pagina in de digitale leer en werkomgeving (DLWO).

Vier of liever vijf in balans
Het vier in balans model zegt dat invoering van ICT in het onderwijs meer kans van slagen heeft bij een evenwichtige en samenhangende inzet van de vier bouwstenen: visie, deskundigheid, digitaal leermateriaal en ICT-infrastructuur (ICT op school, 2004). De bouwstenen zijn complementair en wederzijds afhankelijk.

Onderwijs moet de vier bouwstenen zorgvuldig op elkaar afstemmen wanneer het leerprocessen ontwerpt, faciliteert en uitvoert. Leraren spelen een cruciale rol maar daarnaast is leiderschap nodig om het proces aan te sturen en condities voor samenwerking met andere professionals te scheppen. Dit leiderschap is de vijfde bouwsteen.
Er zijn genoeg voorbeelden van bijvoorbeeld scholen die investeerden in digitale schoolborden, waar leraren hun lessen nauwelijks veranderen en veel mogelijkheden van het digitale bord onbenut blijven. Door van te voren na te denken over de inrichting van het onderwijs met “vier in balans” voorkom je dit soort valkuilen. Daarom eerst de menselijke factoren (visie en deskundigheid) daarna de materiele. Deze route is “onderwijs gedreven innovatie”. De omgekeerde is de “techniek gedreven” of “materieel gedreven innovatie”.  Deze route heeft een beperkte kans van slagen (ten Brummelhuis & van Amerongen, 2011).

Aan de slag

Bronnen:
Brummelhuis, A. ten & Amerongen, M. van (2011). Vier in balans monitor 2011. Zoetermeer: Kennisnet.

Coenders, M. (2013). Naar een leerarchitectuur voor professionalisering en innovatie. Onderwijsvernieuwing februari 2013, nr 31. Tilburg: Mesoconsult.

Voogt, J., Fisser P. & Tondeur, J. (2010). Maak kennis met TPACK. Zoetermeer: Kennisnet.

Voogt, J. & Fisser, P. (2013). Hoe integreer je ict en didactiek in het onderwijs? Het TPACK-model. Online masterclass van de OU   geraadpleegd op 21-05-2013 .

Leerstijlen van Vermunt

De leerstijlen van Vermunt zijn gebaseerd op de motieven van cursisten om te leren.

Jan Vermunt

Jan Vermunt is hoogleraar ‘didactiek van het doceren en van het ‘opleiden van docenten’ aan de universiteit van Utrecht. Hij heeft onderzoek gedaan naar zowel de opvattingen van studenten over leren als hun concrete leergedrag. Uit dit onderzoek bleek dat deze opvattingen en motieven aan de ene kant, en het concrete leergedrag aan de andere kant duidelijk met elkaar samenhangen. De leerstijlen van Vermunt zijn op zichzelf staande stijlen, zonder onderling verband. De volgende leerstijlen en hun motivatie worden door Vermunt onderkend:

Betekenisgerichte leerstijl:

Motivatie: je bent intrinsiek gemotiveerd en hebt persoonlijke interesse in de leerstof. Je richt je op het begrijpen van de leerstof en het leggen van verbanden tussen onderdelen van de leerstof. Je wilt graag steeds meer leren.

Reproductiegerichte leerstijl

Motivatie: je leert voor een diploma. Alleen daarvoor ben je gemotiveerd, en niet voor de inhoud van de studie. Je richt je op het opnemen van kennis en het kunnen navertellen.

Toepassingsgerichte leerstijl

Motivatie: je leert om het geleerde later toe te kunnen passen, bijvoorbeeld in het beroep waarvoor je aan het leren bent. Je vertaalt leerstof steeds naar de praktijk en bent vooral gemotiveerd voor leerstof waar je iets mee kunt.

Ongerichte leerstijl

Motivatie: je leert zonder duidelijk doel. Wat je leert verwerk je niet. Als je leert doe je dat vooral omdat anderen dat van je verwachten. Je hebt niet echt een specifieke leermethode.

De invloed van een docent op de leerstijl

Wanneer je beseft dat een leerstijl van Vermunt afhankelijk is van de motivatie van de student, dan is zo’n leerstijl ontwikkelbaar. Je bent geen leerstijl, maar je hebt een leerstijl. De leerstijlen van Vermunt kunnen veranderen als de context waarin geleerd wordt verandert. De leerstijl van een cursist dient richting te geven aan het gedrag van een docent of trainer. De docent kan leerlingen motiveren door aan te sluiten bij hun eigen leermotieven en opdrachten geven die aansluiten bij de leerstijl van de leerlingen.Een docent heeft echter ook invloed op de leerstijl van de leerling.  Zo kun je een belangrijke rol spelen in het motiveren van een leerling. Hierdoor kan een student die alleen maar ‘franse woordjes stampt voor de toets’ ontdekken welk nut deze woordjes kunnen hebben als zij deze zomer naar een Franse camping gaat. In de woorden van Vermunt: de reproductiegerichte leerstijl verandert in een toepassingsgerichte leerstijl, mede dankzij het didactisch gedrag van de docent.

http://www.persoonlijke-leerstijl.com/leerstijlen-van-vermunt.html

leerstijlentest Vermunt

Leerstijlentest van Vermunt

Leerstijlen KOLB

Leerstijlen van Kolb

Mensen verschillen nogal in de wijze waarop ze leren. Leren is op te vatten als een proces dat uiteindelijk leidt tot gedragsverandering. In dit proces zijn verschillende fasen te onderscheiden, zoals het verzamelen van informatie, het toetsen van nieuwe inzichten of het nadenken over dingen die je overkomen. De psycholoog Kolb deed onderzoek naar verschillende manieren van leren van mensen en hij onderscheidde er vier, die hij als fasen die van elkaar afhankelijk zijn kon vastleggen. Deze vier leerfasen kunnen worden beschreven in termen van de vaardigheden die bij die fasen horen.

  • Concreet ervaren (‘feeling’)
  • Waarnemen en overdenken (‘watching’)
  • Abstracte begripsvorming (‘thinking’)
  • Actief experimenteren (‘doing’)

Deze vier fasen volgen logisch op elkaar: als je iets meemaakt (ervaring) is het belangrijk daarna je ervaringen te overdenken (reflectie) en te veralgemeniseren (begripsvorming). Je kan dan een aanpak bedenken waarmee je een overeenkomstige gebeurtenis tegemoet kan treden (experimenteren).

ls je die nieuwe aanpak, dat geleerde gedrag, daadwerkelijk gebruikt doe je weer nieuwe ervaringen op (concrete ervaring) waarover je weer kan nadenken (reflectie), zodat je nieuwe inzichten krijgt (begripsvorming). Op grond van het model is het mogelijk allerlei verschillende leerervaringen te ordenen. Kolb beschreef een ideaal leermodel (dat betekent dat je volgens dat model je leren kunt structureren). De vier fasen herhalen zich volgens Kolb voortdurend in deze volgorde. Dit leermodel valt dan ook te zien als een cyclisch model (beter nog een spiraal, want het niveau stijgt).

Het is niet nodig altijd met een concrete ervaring (bovenaan de cirkel) te beginnen. Wel kun je stellen dat je na je geboorte begint met ervaren en dat ervaren mede daarom het natuurlijke begin van het leren is. Maar ook later geldt dit: als je bijvoorbeeld voor het eerst een videorecorder moet bedienen, kun je op diverse manieren proberen uit te vinden hoe het ding werkt. Je kunt allerlei knoppen indrukken (experimenteren) en kijken wat er gebeurt (ervaring en waarschijnlijk ook reflectie). Je kunt ook nadenken over wat je weet over soortgelijke apparaten, bijvoorbeeld over bandrecorders, want die lijken qua bediening op een video (reflectie) en zo een idee krijgen over de bediening (begripsvorming) dat je toetst in de praktijk (experimenteren).
Een andere mogelijkheid is dat je iemand vraagt om voor te doen hoe het apparaat bediend moet worden (ervaring), zodat je zelf een beeld over de bediening kan vormen (reflectie, begripsvorming) dat je vervolgens uitprobeert in de praktijk (experimenteren).

Het is natuurlijk mogelijk de leerfasen in een andere volgorde te doorlopen of een fase over te slaan. Echter, wanneer fasen worden overgeslagen of te snel doorlopen, daalt het leerrendement. Dat is te begrijpen: ervaring wint aan waarde als je erover nadenkt, inzichten worden pas echt bruikbaar als je ze uitprobeert (experimenteren) en toetst (ervaring, reflectie).

http://www.thesis.nl/thesis15/index.php?option=com_content&view=section&layout=blog&id=4&Itemid=4

Vier leerstijlen van KOLB en een test.

Leerstijlentest KOLB

KOLB leerstijlentest

Connectivisme

George Siemens is de grondlegger van het Connectivisme. Bij het connectivisme ligt meer  het gebruik maken van bestaande leeromgevingen voor het vergaren van kennis, dan het creëren van een leeromgeving en het aanleren van stof.

Siemens gaat er van uit dat leren plaats vindt via het ‘verbinden’. Dit kan de verbinding zijn tussen de neuronen in je hersenen, verbinding tussen je ideeën en de dingen die je nieuw leert, en verbindingen tussen mensen. Omdat er in de wereld een overvloed aan kennis is, en het onmogelijk is al deze kennis tot je te nemen en vervolgens te onthouden, is het van belang te weten hoe je deze kennis kunt vinden, kunt delen, en vervolgens kunt ‘opslaan’. Daarvoor is, zegt Siemens, het leggen van verbindingen van groot belang. Een voorbeeld van een **netwerk** is Wikipedia of deze Wikispace. Wikipedia is een ‘dynamisch kenniscentrum’ waar een ieder een bijdrage aan kan leveren, en kennis kan vergaren. Weten waar je de kennis vindt is belangrijker dan de informatie te bezitten.

Enkele principes van het Connectivisme volgens Siemens:

  • In het Connectivisme is het van belang dat cognitie en emotie geïntegreerd zijn. Beide elementen beïnvloeden elkaar. Als één van deze twee wordt uitgesloten, wordt een belangrijk aspect van hoe men leert uitgesloten.
  • Het doel van leren is het vergroten van je mogelijkheden. Het gaat niet alleen om cognitieve kennis, maar vooral wat je daarmee doet, hoe je vaardigheden en gedrag hier op aanpast.
  • Leren is een proces waarbij informatiebronnen met elkaar in verband worden gebracht. Door in een netwerk in te pluggen ( bijvoorbeeld Wikipedia) kan een leerling zijn kennis vergroten.
  • Leren kan overal aanwezig zijn; in een netwerk, in een gemeenschap, een gegevensbank, op straat, etc. In de wereld waarin we leven, vanwege de snelheid waarmee nieuwe informatie bekend wordt, is het belangrijk dat we weten, waar we deze informatie kunnen vinden.
  • Leren gebeurt op veel verschillende manieren. Je kunt leren door het volgen van cursussen maar ook door het lezen van weblogs, zoeken op internet, Yahoogroepen, gesprekken etc..
  • De vaardigheid om verbanden te zien en persoonlijke vaardigheden te ontwikkelen wordt door Siemens gezien als basisvaardigheden. Deze vaardigheden zijn van groot belang om de maatschappij te leren kennen en om snel en adequaat beslissingen te kunnen nemen.
  • Leren is een proces waarbij kennis wordt opgenomen en nieuwe kennis wordt gemaakt. Het is een dynamisch proces tussen mensen, netwerken. Siemens acht het van belang dat leermaterialen en ontwerpmethodieken moeten worden ontwikkeld, waarin kinderen geleerd wordt dit kenmerk van leren te vergroten.

De competenties die nodig zijn voor dit nieuwe leren zijn, volgens Siemens;

  • Patronen herkennen
  • Contacten leggen
  • Mens zijn in een digitale omgeving
  • Geconcentreerd blijven in een wereld vol afleiding
  • Betekenis kunnen geven en afleiden
  • Onzekerheid en kortstondige zekerheid accepteren
  • Filteren
  • Valideren van kennis en informatie op basis van context
  • Authenticeren en evalueren
  • Kritisch en creatief denken Bron

Nieuw lesmateriaal zou ontwikkeld kunnen worden op het aanleren van deze competenties.

http://cocakoll.wikispaces.com/Connectivisme

Cognitivisme

Cognitivisme: de wetenschap die bestudeert hoe mensen kennis verwerven, organiseren en gebruiken om hun gedrag te sturen. (http://mens-en-samenleving.infonu.nl/psychologie/1787-samenvatting-boek-psychologie.html)

Bij het behaviorisme wordt er voornamelijk gekeken hoe iemand iets aanleert en hoe iemand iets gaat doen omdat ze gestraft of beloond worden. Er wordt niet gekeken waarom mensen dingen gaan herhalen, of waarom iemand op een bepaalde manier reageert, als ze worden beloond of gestraft.  Bij het cognitivisme wordt er naar het gedrag gekeken, en de manier waarop leerlingen informatie verwerken en opslaan in hun hersenen. De mens is namelijk geen computer.

Leerlingen nemen het beste informatie op als ze er actief mee bezig zijn. Als leerlingen hun aandacht op de informatie focussen en de nieuwe informatie koppelen aan de voorkennis leren zij het makkelijkst en het snelst.

Het eerste half jaar heeft een baby geen besef van dat zijn ouders nog blijven bestaan als ze de kamer uitgaan (=Kiekeboe) of dat een speeltje nog bestaat nadat hij het niet meer ziet. Pas na bepaalde schema’s hierover gevormd te hebben ontstaat dan persoonspermanentie of objectpermanentie. En later duurt het ongeveer tot het vijfde levensjaar voor een kind begrijpt dat melk overgegoten van een smal, hoog glas in een breed, laag glas nog steeds dezelfde hoeveelheid bevat, ondanks andere proporties. (http://nl.wikipedia.org/wiki/Jean_Piaget)

Filmpje over experiment van Piaget

Leren

Twee cognitieve leerkenmerken zijn:

  • Voorkennis: Nieuwe informatie wordt verwerkt op basis van wat de leerling al weet. Hoe meer zij al weten, hoe makkelijker zij iets erbij kunnen leren. Het is makkelijk te koppelen aan de voorkennis. Voorkennis bevat alleen naast correcte kennis ook incorrecte kennis. Het is aan de leerling om te bedenken wat dan klopt. De leerling kan zich houden aan de kennis die hij al had, of de voorkennis te herzien en neemt de nieuwe informatie voor kennisgeving aan.
  • Metacognitie wordt gezien in twee dimensies. Kennis van het eigen cognitief functioneren en het eigen zelfmanagement. De eerste omvat de declaratieve, procedurele en situationele kennis. De tweede hoort bij het plannen, evalueren en het bijstellen van eigen cognitieve processen. Bij metacognitie gaat het erom dat je vragen stelt aan jezelf tijdens het leren. Zo kom je erachter op je voldoende weet voor een toets of examen.

Leren wordt het beste gedaan als zoveel mogelijk delen van de hersenen geactiveerd worden. Juist door conflicten te krijgen leer je het beste en zul je het het beste onthouden. Je leert het beste een taal leert door naar het land te gaan waar ze deze taal spreken, in plaats van het uit een boekje leren. Dit komt omdat je dan geen conflicten met je zelf krijgt in je hersenen. Dit gebeurt wel als je in het land zelf bent en graag daar wil praten met mensen.

 

Literatuurlijst:

Geerlings, T.; Veen, T. van der; (2002). Lesgeven en zelfstandig leren. Assen: Van Gorcum

Geerts, W.; Kralingen R. van. (2011). Handboek voor leraren. Bussum: Coutinho

Schellekens, H.; (1998). Resultaatgericht doceren. Groningen; Wolters-Noordhoff

STARRT methode

Werkvorm : Reflecteren aan de hand van STARRT model

Het STARRT stappenplan

Situatie
• Beschrijf de situatie. Wat is er gebeurd?
• Wie waren de betrokkenen?
• Waar speelde het zich af?
• Waarover ging het precies?

Taak
• Wat was de taak ?
• Wat was je rol? Wat was je functie?
• Wat moest je doen ?
• Wat werd er van je verwacht?
• Wat was je doel? Wat waren je doelen?
• Wat was je voornemen? Had je een plan?

Actie
• Wat heb je werkelijk gedaan?
• Hoe heb je het aangepakt?
• Welke afwegingen hebben daarin op dat moment een rol gespeeld?
• Wat dacht je? Wat voelde je? Wat zag je voor je?
• Wat was precies jouw aandeel of inbreng?

Resultaat
• Wat was het gevolg van jouw actie bij jezelf en wat was het gevolg bij andere betrokkenen?
• Wat was het gevolg op de sfeer?
• Wat was de invloed op het proces? Konden jullie nog goed verder werken?
• Wat was de invloed van jouw aandeel (van je actie) op het resultaat dat je wilde bereiken.

Reflectie
• Was het resultaat van je actie dat wat je er mee wilde bereiken?
• Heb je er iets van geleerd ?
• Kun je deze situatie en je handelen daarin koppelen aan een competentie uit het profiel  van de beroepsbeoefenaar uit de opdracht? Als je dat kan, hoe scoorde je dan voor deze competentie?

Transfer
• Zou deze situatie zich nogmaals kunnen voordoen?
• Zou je dan iets anders willen doen dan je deze keer hebt gedaan? (Wat dan, hoe, waarom?) Of blijf je juist hetzelfde doen? (Wat dan, hoe, waarom?)
• Zijn er situaties denkbaar waarin je wat je gedaan hebt weer zou kunnen toepassen of
juist niet weer zou willen doen?
• Wat neem je jezelf voor, voor de volgende keer?

STARRTmethode

Hulpvragen bij probleemanalyse

Hulpvragen bij probleemanalyse

Wat is het probleem?
Wat is niet wenselijk, onaanvaardbaar, ontbreekt, wordt gemist?
Hoe is het omschreven, is duidelijk wat er bedoeld wordt, ontbreekt er iets en zo ja wat
•Wie heeft het probleem?
Wie zijn de betrokkenen, belanghebbenden
Wie heeft het probleem of bij wie berust het probleem? Je gaat na wie de spelers zijn bij het onderwerp,  de betrokken eenheden
Wanneer is het probleem ontstaan?
Welk gedrag of handelen, welke gebeurtenis, welk moment/tijdstip?
Waarom is het een probleem?
Welke normen, prioriteiten staan op het spel?
Wat is de daadwerkelijke reden voor het onderwerp achterhalen. Geen dubbele bodems, verborgen agenda’s of doelstellingen?
Waar doet het probleem zich voor?
Welke plekken, gebieden, onderdelen zijn meer of minder belangrijk
Zijn bepaalde aspecten van het probleem belangrijker dan andere, zijn er bepaalde probleemgebieden aan te wijzen?
Wat is de aanleiding?
hoe is het probleem ontstaan. Achterhaal de geschiedenis van het onderwerp.

*Ontleend aan Verhoeven (2007, p.70)  en zij baseert zich weer op de 5xW+H-formule van Migchelbrink (2002, p.62)