Probleemoplossend vermogen bij studenten Applicatieontwikkeling

Analyseverslag van Eric van Vliet

In het kader van de opleiding Professioneel Meesterschap in het MBO is binnen de ICT academie Leiden een onderzoek uitgevoerd naar het probleemoplossend vermogen van eerstejaars studenten applicatieontwikkeling. Dit onderzoek laat zien dat het lastig is te voorspellen welke studenten deze vaardigheid bezitten of makkelijk ontwikkelen en welke studenten er juist problemen mee hebben. De belangrijkste conclusie die getrokken kan worden is dat studenten die in hun vooropleiding een 7 of hoger hebben gescoord voor het vak wiskunde succesvol zijn in de opleiding.Analyseverslag van het onderzoek naar het probleemoplossendvermogen onder studenten Applicatieontwikkeling bij ROC-Leiden.

Doelstelling onderzoek

De aanleiding voor dit onderzoek was het grote verschil tussen de studenten op het gebied van probleem oplossend vermogen. Sommige studenten bezitten het van nature en andere leren het ondanks de moeite die ze er in steken nauwelijks. Op het moment dat we de student bij binnenkomst al kunnen helpen bij het leren problemen op te lossen kunnen we het succes van de student in de opleiding vergroten.

Theoretisch kader

Uit de onderzochte literatuur blijkt dat wereldwijd veel instituten soortgelijke verschillen tussen studenten zien en daarom onderzoek verrichten naar voorspellers van succes in het programmeren. In het theoretisch kader zijn uit deze onderzoeken indicatoren gedestilleerd die ook voor onze studenten van toepassing kunnen zijn. Deze indicatoren zijn vergeleken met de data die aan het begin van het opleiding over de student verzameld worden in de vorm van intaketoetsen en vooropleidingresultaten. Dat heeft geresulteerd in een selectie van variabelen waarover de rest van het onderzoek is uitgevoerd. Daarnaast is voor de resultaten van de student gedurende de opleiding de rapportage gebruikt zoals deze aan het einde van het eerste opleidingsjaar aan de student verstrekt wordt.

Onderzoeksopzet

Het onderzoek naar het probleemoplossend vermogen van eerste jaars MBO studenten is explorerend van aard. Op basis van kwantitatieve data is middels statistische analyse onderzocht of er een correlatie bestaat tussen de resultaten van de intaketest die de studenten afleggen bij het starten van een opleiding, en de resultaten in het eerste jaar van de opleiding van studenten applicatieontwikkeling. Ook zijn de resultaten uit de vooropleiding beschouwd bij het zoeken naar voorspellers voor het probleemoplossend vermogen van studenten in de opleiding tot Applicatieontwikkelaar.

Resultaten onderzoek

Bij het verwerken van de data is er voor gekozen eerst de gegevens van de rapportage aan het einde van het eerste leerjaar te groeperen in een aantal categorieën. Na het groeperen is de samenhang tussen deze cijfers gevalideerd middels het bepalen van Cronbach’s α over de categorieën. De resulterende categorieën zijn gebruikt om correlatie tussen de voorhanden gegevens aan het begin en aan het eind van het schooljaar te vinden. Voor die gevallen waar inderdaad correlatie gevonden wordt is vervolgens een regressieanalyse uitgevoerd om te bepalen hoe sterk het verband tussen de variabelen is.

Aanbevelingen onderzoek

Belangrijkste aanbeveling uit dit onderzoek is het ontwikkelen van een programma rondom het oplossen van problemen en dit aan te bieden aan studenten die op grond van hun wiskunde resultaat in de vooropleiding moeite kunnen hebben met het verwerven van deze vaardigheid.

Lees het hele onderzoek…

Advertenties

De why van Teams

Waarom Teams?
(uit: Samenleren in onderwijsteams lerarenreeks no:3 rdmc.ou.nl)
Er zijn overtuigende argumenten aan te voeren die voor het werken in teamverband pleiten (Vroemen, 2009). En gelukkig zijn er goede ervaringen. We zetten uiteen hoe je het succes van werken en leren in teams kunt vergroten. De eerste vraag die moet worden beantwoord: “Wat kan het ons opleveren?” Om dat te begrijpen moeten we de voordelen van werken in teams bekijken, die al dan niet bewust worden genoemd om het werken in teamverband te verkopen (Vroemen, 2005, p.112).

Vijf vaak genoemde voordelen van werken in teams die leiden tot een zesde voordeel:
1 Kleinschaligheid
Heel veel scholen fuseren en het einde lijkt nog niet in zicht. Er zijn zorgen over de menselijke maat (zie brief ‘de menselijke maat’ van minister van OCW van 28 oktober 2008). Middelgrote scholen lijken beter in staat de kwaliteit te borgen (verslag congres Schaalvergroting in het Onderwijs, PO-Raad, 2005). Grotere scholen hebben meer autonomie, meer budget en meer omvang, maar de afstand tussen ouders en personeel en de besturen neemt toe en de betrokkenheid van leraren bij de organisatie neemt af. Voor het primaire proces is het creëren van een sociaal bindend klimaat van belang. Dat betekent: overzichtelijkheid, herkenbaarheid
en ruimte voor ontplooiing. Het werk op scholen is traditiegetrouw gedelegeerd aan een professionele leraar. Korte communicatielijnen en een platte organisatie zijn daarbij nodig. Teams zijn kleinschalig en brengen eenvoud in de organisatie.

2 Multidisciplinariteit
Het onderwijs wordt meer contextgebonden, realistischer en praktischer. De lesstof wordt meer in samenhang aangeboden: vanuit het geheel naar de delen in plaats van omgekeerd. Dit vraagt omeen multidisciplinaire organisatie van het onderwijs en teams lijken daarvoor het ideale platform. Werken in teams gaat immers goed als je doet wat er gevraagd wordt: resultaatgericht zijn en samenwerken.

3 Zelfsturing
Traditioneel hebben leraren een grote mate van zelfstandigheid. Zij leggen over hun prestaties vooral verantwoording af aan zichzelf. Besturen en management hebben meer behoefte aan strakkere sturing op de output van leraren. Het inrichten van teams met (een zekere mate van) zelfsturing lijkt de logische oplossing. De redenering is dat deze teams de autonomie bieden die professionals nodig hebben, en dat ze tegelijkertijd collectief verantwoording kunnen afleggen over de resultaten. Een bijkomend, maar niet gering voordeel, is dat dit samenwerkingsmodel past bij wat van leerlingen wordt gevraagd. Ook zij moeten steeds meer samenwerken en het eigen leerproces vormgeven om zo goed voorbereid te zijn op de maatschappij. Het zou toch vreemd zijn als de schoolorganisatie hierin niet het voorbeeld geeft?

4 Betrokkenheid
In veel scholen zijn er zorgen over de betrokkenheid bij de organisatie. Er is weinig onderling contact wat leidt tot gevoelens van anonimiteit en vervreemding. Doordat werken in teamverband niet alleen gaat over de inhoud van het werk, maar ook over gedeelde waarden, normen, routines en werkwijzen, is er meer aandacht voor de mens achter de leraar. In het team kun je elkaar inspireren, met elkaar meedenken en lastige situaties delen. Door samenwerken en samen leren worden gezamenlijke mentale modellen ontwikkeld (zie hoofdstuk 4). Dit vergroot de herkenbaarheid (thuisgevoel) en de betrokkenheid. Althans, zo luidt de redenering.

5 Innovatie
Werken in teams is onlosmakelijk verbonden met innoveren. Door het combineren van aanwezige kennis en kunde en door gezamenlijk leren, ontstaan nieuwe denk- en werkmethoden, strategieën en processen. Wanneer teamleerprocessen worden versterkt, wordt kennis gegenereerd en wordt de effectiviteit van een team groter. Het onderwijsteam verhoogt de kwaliteit en doelmatigheid van het onderwijs.

6 Kwaliteit
Teams zijn kleinschaliger, ze brengen meerdere disciplines bij elkaar en bieden een zelfsturende werkomgeving. Dit heeft een gunstige invloed op de betrokkenheid van leraren en op de innovatiekracht van hun werk. De redenering is dat de capaciteit van teams om problemen op te lossen veel groter is dan van individuele leerkrachten. Als team ben je beter in staat de breedte van het werk te overzien, en kun je je beter beschermen tegen de dagelijkse hectiek. Teamwerk is broodnodig in het onderwijsveld dat steeds complexer en veeleisender wordt.

Teams als oplossing én probleem

Teams als oplossing én probleem
Uit ‘Samen leren in onderwijsteams’(Vroemen, Wagenaar & Dresen 2011)
Steeds vaker wordt het belang van leergemeenschappen, leerwerkgemeenschappen, netwerken, samenwerken en teamleren in dit verband genoemd. Kwakman (2003) is een van de personen die het belang van samen met anderen kennis ontwikkelen (p.23) aangeeft waarbij reflectie, interactie en gezamenlijke actie (Kwakman, 2001) randvoorwaarden zijn. Het werken in teams is een manier om gezamenlijk de uitdagingen van het onderwijs aan te gaan. Er kunnen leergemeenschappen of netwerken ontstaan waaraan leraren vrijwillig deelnemen, maar soms worden formele teams gevormd. Over deze laatste formele teams hebben we het in deze publicatie.

Het invoeren van competentiegericht onderwijs wordt vaak in één adem genoemd met het invoeren van (zelfsturende) formele teams. Lastig is dat je teamwerk kunt zien als brenger van de oplossing, maar ook als deel van het probleem. Wie met leraren spreekt, blogs leest of evaluatiestudies bekijkt, merkt snel dat het (moeten) werken in teamverband af en toe meer frustratie dan voordelen oplevert . Verzet komt ook voort uit het gevoel van leraren dat in teams de autonomie verloren gaat. Wat als regelruimte wordt verkocht, ziet men eerder als regelzucht. Leraren moeten zich ineens met allerlei zaken bezighouden die niet met het onderwijs te maken (lijken te) hebben. De top vijf van klachten die je over het invoeren van onderwijsteams hoort:

  • Het is een verandering om de verandering, zonder echte noodzaak
  • Het is tijdrovend: veel vergaderen zonder dat er iets concreets uitkomt
  • We willen op zich wel maar we hebben het veel te druk
  • De aandacht voor het vak (de kern van ons beroep) verdwijnt
  • Managers misbruiken het invoeren van teams om de macht van leraren te beperken

Weerstanden zijn belangrijk voor de ontwikkeling van innovaties Ruud Geleijnse helpt je met een Prezie over perspectieven op weerstanden.

(lerarenreeks nr 3 rdmc.ou.nl)

Systeem denken?

Systeem denken is bekend uit de vijfde discipline van Senge(1992)

Bestaat je team uit holisten, uit serialisten of uit versatilisten? Dat heeft concequenties voor wat belangrijk wordt gevonden. De serialisten beginnen namelijk vanaf de delen, zeg maar de inhoud terwijl de holisten vooral denken van uit het grote geheel, de lange lijnen. De versatilist is de verbinding tussen die twee en zal in veel gevallen behoefte hebben aan een model of een ander soort instrument. Het systeemdenken zoals dat in het Nederlands heet kan daarbij helpen. Waar systeemdenken overgaat? Zie ‘6 Change in thinking- Systems Thinking’

De aanstichter van system thinking is Peter Senge, hij gebruikt en beschrijft deze wijze van nadenken over organisaties in de ‘Vijfde Discipline’ en verschillende delen die daarom heen zijn gepubliceerd. (Lerende scholen, Het vijfde discipline werkboek) Het zijn boeken die op inhoud vooral door teams tot stand zijn gebracht. Het is een aanrader om eens te lezen als je teamleren wilt promoten of wilt gebruiken. In de video ‘The importance of systems thinking’ is Peter Senge zelf aan het woord over systeemdenken, misschien wel de weg naar het opbouwen van een gemeenschappelijke visie.

Conceptualiseren, een kwestie van slagleren?

Conceptualiseren

In deze fase van de leercirkel wordt de reflectie in een breder verband geplaatst enverbonden met de literatuur en de kennis van alle betrokkenen. In het verleden kwam deze fase niet vaak aan bod, waardoor plannenmakers vooral op eigen intuïtie en ervaring waren aangewezen. Conceptualiseren is de vierde fase in de leercirkel, na doen, data verzamelen en reflecteren maar zit voor plannen maken. Waak voor instand- oplossingen direct na het reflecteren en volbreng de conceptualisatiefase met verve. “De succeskans van de te maken plannen neemt toe met de kwaliteit van de conceptualsatie fase” (Van der Hilst, 2010 p.37).

In deze fase komt het er op aan te onderzoeken of er voldoende kennis is om plannen te gaan maken. Door de verbinding te zoeken met de literatuur kun je gebruikmaken van de kennis en inzichten van anderen, in veel gevallen experts. Je schaalt je team tijdelijk op tot wereldproporties en wordt vermoedelijk bezwangerd met talloze nieuwe inzichten. Het is goed mogelijk dat aanvullend onderzoek nodig is, om bijvoorbeeld een vergelijkbare situatie met eerder onderzoeken uit de literatuur te onderzoeken die een succesvolle oplossing onderzocht hebben voor een soortgelijke case.

Producten uit deze conceptualisatiefase zou een praktijktheorie kunnen zijn, een denkrichting of een visie. Een dergelijke opbrengst maakt dat plannen of oplossingen die bedacht worden, getoetst kunnen worden. Bij het conceptualiseren spelen enkelslag-, dubbelslag- en drieslagleren een belangrijke rol afhankelijk van de procesfase.

drieslagleren

Bron: www.thermiek.nl

Inspiratie opdoen? Of liever Amore, de weg naar visie.

Meer hulp bij dit lastige onderwerp?

Misschien kan het UUU model uit een eduWiki helpen?

Succes komt zelden zonder een Team

De video “Teamwork” laat zien dat de mensheid fantastische genieën heeft voortgebracht (ze zijn de vrouwelijke genieën helaas vergeten, zie het maar als een aanzet) die de mooiste uitvindingen hebben gedaan of diepe emoties hebben losgemaakt met hun muziek.

Ineens komt de vraag in beeld: Wat zouden ze hebben bereikt als ze hadden samengewerkt? Die vraag stellen impliceert dat de hoofdrolspelers in deze video hun sublieme creativiteit, kracht en expertise geheel individueel hebben vormgegeven of hebben bedacht. Oké zij waren de geestelijke vaders of de inspiratoren maar alleen?

In “Beagle, In het kielzog van Darwin” (VPRO van 22 nov 2009 deel 10 ‘Darwins Liefje‘) wordt voor hen misschien pijnlijk duidelijk dat alles wat zij uitgevonden of bedacht hebben, bedoeld was om indruk te maken op het andere geslacht (Draulans & Buunk). Zonder die drang was de kunst en de techniek maar ook de sport lang niet zo ver geweest.

Teamleren en leeroriëntaties

Teamleren = leren in, en van diversiteit

Leren in teams betekent niet dat er uniformiteit moet heersen Manon Ruijters in 2006 gepromoveerd op het leren in organisaties, gaat tijdens haar krachtvoer lezing van 24 maart 2009 in op verschillen in leeroriëntaties die kunnen bestaan tussen (groepen) lerenden. Die verschillende leeroriëntaties hebben consequenties voor de leerlandschappen die gecreëerd kunnen worden binnen scholen en organisaties. het leren van leerlingen, het leren van (aanstaande leraren) of het leren van lerarenopleiders.

 

Open de deur van het klaslokaal

Tijdens de Summit on Teaching Profession die 13 en 14 maart plaats vond was er ook een select gezelschap van studenten van de lerarenopleidingen in de Beurs van Berlage. Zij hadden de minister Jet Bussemaker beloofd, om geïnspireerd door de Summit een aantal punten te presenteren die zij als aanstormende docenten belangrijk vinden.

Zoals de Belgische delegatie het volgens de studenten verwoordde: “The teaching profession is the lonely profession, het is een eenzaam beroep en daar moeten we vanaf”. Dit moet gebeuren door de deuren voor collega’s open te zetten, om zo bij elkaar in de klas te kijken.

Dat zorgt er voor dat er binnen het docententeam vertrouwen komt. Peer-review is een belangrijk aspect, maar volgens de studenten moet er vanuit het ministerie nog wel echt iets gebeuren om ook daadwerkelijk echt die ruimte en middelen te krijgen om bij elkaar in de klas te kunnen kijken.

Lees hier het volledige bericht: http://www.scienceguide.nl/201304/nieuwe-docenten-adviseren-minister.aspx

Reflecteren

Tekst: Edie Kos

Reflecteren, de derde fase van de leercirkel van v.d. Hilst kan als volgt worden omschreven: Reflecteren op resultaten van verricht onderzoek n.a.v. een eerder gesteld probleem zoals deze in de uitvoeringspraktijk wordt ervaren, met als uiteindelijk doel materiaal te vergaren voor de volgende fase in de leercirkel: het conceptualiseren.
Van der Hilst werkt deze fase in zijn folder ‘Aan de slag met de leercirkel’ zelf als volgt uit: “In deze fase worden de gevonden data uit de voorgaande tweede fase tegen het licht gehouden en gewaardeerd. De data worden indien mogelijk aan tevoren gestelde doelen getoetst en vergeleken met soortelijke data van elders(benchmarking)’.
Een motto waaronder met de reflectiefase zou kunnen scharen is: “Vertragen is versnellen”. Als je veel te doen hebt ga dan eerst een boswandeling maken om de zaak eens goed te overdenken..

Gekoppeld aan de verschillende competenties ziet de fase reflecteren er als volgt uit:

Reflecteren/onderzoeken Hier wordt de vraag gesteld welke literatuur voor een lerend team relevante informatie kan opleveren als het gaat om reflecteren op gevonden (onderzoeks)materiaal.

Reflecteren/inspireren hier wordt specifiek de vraag gesteld naar methoden/werkwijzen van reflecteren die op leden van teams inspirerend kunnen inwerken. Doel is dan dat het reflecteren mensen inspireert tot nieuwe ideeën. Ideeën die misschien meegenomen kunnen worden naar de fase van het conceptualiseren.

Reflecteren/ondernemen hier ligt het accent op doen. Wat kan er concreet worden gedaan, worden ondernomen om de fase van reflecteren gestalte of zo men wil ‘boddy’ te geven? Is het zinvol om mensen van buitenaf in te schakelen om mee te reflecteren?
Tevens gaat het erom dat er gekeken wordt naar mogelijkheden tot vernieuwing of verandering. Mogelijkheden om het anders te doen dan tot nu toe gebeurd. Wat levert gevonden materiaal op aan mogelijkheden om gebaande wegen los te laten en nieuwe wegen in te slaan. Niet omdat er nieuwe wegen ingeslagen moeten worden maar wel omdat het ingaan van een nieuwe weg wellicht meer ruimte biedt om het gestelde probleem uit de eerste fase te kunnen oplossen. Er ligt hier een verbinding met de competentie inspireren, zij het dat er nadrukkelijker gefocust wordt op concrete mogelijkheden tot vernieuwing.
Welke handvatten kunnen hier geboden worden?

Hieronder de links naar de betreffende informatiedocumenten:
Reflecteren-en-onderzoeken
Reflecteren en inspireren
reflectiewijzer
Korthagen spiraal-ui model en kernreflectie
Reflectiespel kaarten2
Handleiding reflectiespel
Reflecteren en ondernemen

Platform Leraar 24 en de invloed op de motivatie van docenten om te professionaliseren

Professionaliseren van docenten is een wapen in de strijd om de kwaliteit van het onderwijs en de slagkracht van docenten duurzaam te verhogen. Daarom zijn op dit valk verschillende initiatieven ontwikkeld om docenten daarbij te ondersteunen en te inspireren. Docenten blijken net mensen, hebben uiteenlopende opleidingen en carrières die de behoefte en motivatie om professionalisering beïnvloeden. Een van de initiatieven die docenten moet helpen bij het professionaliseringsproces is het internet platform leraar 24. Of het helpt en wat het platform bijdraagt moet door onderzoek duidelijk worden. Manon Uijttewaal en Kees de Brabander onderzochten in 2012 voor het Ruud de Moor centrum de bijdrage van de website aan de motivatie om te professionaliseren.  De effecten op motivatie van het internet platform Leraar 24 t.a.v. professionalisering van docenten

Samenvatting:

In het kader van professionalisering van de Nederlandse docent, is het internetplatform Leraar24 ontwikkeld. Met behulp van dit platform kan een leraar werken aan zijn eigen professionalisering. Dit is een initiatief van Kennisnet, Ruud de Moor Centrum, SBL en Teleac (Martens, de Brabander, Vinken & Claessen, 2010). Leraar24 heeft als doel leraren te ondersteunen bij hun eigen professionalisering. De grote vraag is natuurlijk of Leraar24 ook het effect heeft waar het voor bedoeld is. Om daarover meer inzicht te krijgen, zijn de initiatiefnemers van het internetplatform gestart met een onderzoek, onder leiding van het Ruud de Moor Centrum.

Binnen de kaders van dat onderzoek naar ‘Leraar24’, is dit deelonderzoek uitgevoerd, als een proefonderzoek ter voorbereiding op een definitief onderzoek naar de effecten van Leraar24 op de motivatie van leraren voor professionaliseringsactiviteiten. Dit onderzoek is ingericht als een bachelorproject, een proeve van bekwaamheid die door de eerste auteur werd afgelegd als afsluiting van de bacheloropleiding pedagogische wetenschappen. Door middel van dit onderzoek is geprobeerd, om een antwoord te vinden op de vraag of leraren die regelmatig gebruik maken van Leraar24, anders gemotiveerd zijn wat betreft professionaliseringsactiviteiten, dan leraren die weinig of geen gebruik maken van Leraar24.

Op basis van verschillende bekende motivatietheorieën is de hypothese opgesteld, dat er inderdaad verschillen in motivatie zijn tussen leraren die wél gebruik maken van Leraar24 en leraren die dat minder of helemaal niet doen. In dit onderzoek zijn deze verschillen echter niet gevonden. Deze uitkomst kan op verschillende manieren geduid worden. Het kan zijn dat onderscheiden professionaliseringsactiviteiten onderling weinig samenhang vertonen, waarvoor in ander onderzoek ook aanwijzingen bestaan. Een andere mogelijkheid is het feit dat ten tijde van het onderzoek Leraar24 nog onvoldoende bekend was en gebruikt werd om aanleiding te geven tot duidelijke verschillen. En tenslotte wordt de vraag besproken in hoeverre de gehanteerde motivatietheorieën voldoende specifieke aanknopingspunten bieden om effecten van verschillend gebruik van Leraar24 te detecteren.
Bron: Leraar24 rapportenreeks, nummer 20 januari 2012 Heerlen,
Ruud de Moor Centrum, Open Universiteit
downloaden

Leraar zijn

Leraar zijn: Rapport Onderwijsraad over persoonlijke professionaliteit van docenten PO, VO en MBO
De leraar is essentieel voor de kwaliteit van ons onderwijs. Er worden regelmatig nieuwe (beleids)initiatieven ondernomen om de professionaliteit van leraren te versterken. Deze richten zich echter vooral op de ‘buitenkant’ van het beroep, namelijk de status en het respect van de beroepsgroep, en veel minder op de ‘binnenkant’ van het leraarschap: de houding en het handelen van individuele leraren in hun dagelijkse onderwijspraktijk. De Onderwijsraad ging in gesprek met ruim 140 leraren en andere deskundigen over de persoonlijke professionaliteit van leraren.
Het rapport gaat onder meer in op de veranderlijke maatschappelijke context van het leraarschap; de complexe beroepspraktijk die zich moeilijk laat vangen in protocollen en voorschriften; veranderde gezag relaties van de leraar naar ouders, leerlingen en anderen; invloed van leraren buiten de klas en het belang van een kritisch-onderzoekende houding.
‘Leraar zijn’ is rijk gelardeerd met citaten van leraren in het PO VO en MBO en schetst een aantal concrete dilemma’s uit de onderwijspraktijk

http://www.onderwijsraad.nl/upload/publicaties/733/documenten/leraar-zijn.pdf

Heeft professionalisering effect ?

Het sectorbestuur Onderwijsarbeidsmarkt heeft in 2011 een literatuurstudie laten verrichten naar professionalisering in praktijk. Enkele bevindingen zijn:

“… kunnen we stellen dat uit het literatuuronderzoek blijkt dat over het effect van scholing (van leraren) op het onderwijsleerproces (met leerlingen) maar beperkte kennis beschikbaar is. Het stellen van duidelijke doelen (dicht bij de primaire taak van de leraar en van zijn werkomgeving) en het kiezen van de juiste middelen daarbij (zoals vormen van actief, collegiaal en samenwerkend leren) zijn basisvoorwaarden om professionalisering zijn uitwerking te laten hebben op het onderwijsleerproces. Dit proces is nog niet overal in het voortgezet onderwijs volgroeid. De dialoog tussen schoolleider en leraar staat aan het startpunt van professionalisering; effectmeting staat aan het eindpunt. Als leraren en schoolleiders het oog bewust – en vooraf – richten op de opbrengst voor het onderwijs aan leerlingen, kan op het rendement van professionalisering in die dialoog beter worden gestuurd.” (p.5)

“Door een analyse van 34 interventiestudies komen de onderzoekers tot een aantal aanwijzingen voor effectieve kenmerken van professionalisering:

∞ de professionaliseringsvorm is van belang en bruikbaar voor het dagelijks
werk van de leraar;
∞ er ligt een focus op vakinhoud en didactiek;
∞ actief leren en onderzoeken heeft de voorkeur;
∞ er is sprake van collectieve participatie en samenwerking;
∞ de actie is substantieel van omvang (in tijd) en blijvend;
∞ de professionalisering is theoretisch onderbouwd en intellectueel uitdagend en
tot slot
∞ samenhangend met landelijk of schoolbeleid.”(p.16)

“Deze kenmerken vertonen een sterk correlatie met de kenmerken van netwerkleren en informeel leren, waarbij kennis door beroepsbeoefenaren (in samenwerkingsverbanden) wordt geconstrueerd in de dagelijkse praktijk en met betrekking tot de dagelijkse praktijk. Netwerkleren en informeel leren hebben hun eigen opbrengst en vormen bovendien “de oprit” naar de weg van formeel leren.”(p.18)

Lees hier het hele rapport: caop research professionalisering_in_praktijk_literatuurstudie – dec 2011

MBO Raad en OCW sluiten akkoord: professionalisering docenten en managers in 5 stappen

22-11-2011 – De kwaliteit van docenten en managers in het mbo zal de komende jaren verder verbeteren. Daartoe hebben de MBO Raad en Halbe Zijlstra, staatsecretaris OCW, een akkoord gesloten. Het akkoord bevat afspraken over professionalisering van het onderwijspersoneel, de bekwaamheid van het management, kwaliteitsverbetering van het HRM-beleid, instroomroutes personeel en prestatiebeloning. Jan van Zijl, voorzitter MBO Raad, is gelukkig met dit 5 stappen-akkoord. “De sterkte en de slagvaardigheid van het mbo wordt bepaald door de kwaliteit van onze medewerkers. Die kan nu verder omhoog.”

Door de aard van haar opleidingen is het mbo essentieel voor het functioneren van de kenniseconomie. De medewerkers in het mbo spelen een cruciale rol bij het uitvoeren van de opleidingen. Het nu gesloten akkoord is een voorlopig hoogtepunt in de sociale innovatieslag die de sector een aantal jaren geleden inzette. Basis is, naast het Actieplan Focus op Vakmanschap en het Actieplan Leraar 2020, het Professioneel Statuut dat het mbo twee jaar geleden sloot met de vakbonden. Dit statuut regelt de wijze waarop de docent het onderwijs met zijn collega’s organiseert. “Uniek voor het onderwijs en nog altijd enig in z’n soort,” zegt Jan van Zijl. “De nu gemaakte afspraken tussen MBO Raad en OCW verhogen aanvullend daarop de vakbekwaamheid van de docenten en managers. En trouwens ook de instructeurs.”

Enkele onderdelen 5 stappen
Van Zijl: “Om de afspraken vorm te geven gaan de mbo-instellingen onder meer vastleggen hoe en met welk resultaat zij hun onderwijspersoneel tot 2015 in staat stellen zich verder te ontwikkelen. Ook zal het mbo de in Leraar 2020 opgenomen ambitie steunen om het aantal masteropgeleide leraren substantieel te verhogen.” Daarnaast ontwikkelt de MBO Raad onder andere een competentieprofiel voor het management. “We stellen ook onderhoudseisen vast die de instellingen gaan gebruiken voor scholing van de managers.”

Bron: http://www.mboraad.nl/News.aspx?news=3057

Lees hier het actieplan-leraar-2020

Docent van het jaar (2011) Susanne Winnubst aan het woord

“De kern van goed onderwijs is de relatie tussen leerkracht en leerling. De leraren zijn het kapitaal van de school. “Ik vind het heel fijn als roc’s zuinig zijn op hun kapitaal”, zegt
Winnubst. “Soms krijg je uit beleidsstukken de indruk dat docenten puur als uitvoerders worden gezien van beleid dat elders bepaald wordt. Geen wonder dat docenten onmiddellijk op zoek gaan naar ‘de onderste la’. Het laatste jaar is daar een kentering in gekomen”, meent Winnubst. “Tijdens het laatste CVI-congres was duidelijk een ander geluid hoorbaar: ‘Zet de teams in hun kracht. En heb vertrouwen in de professionaliteit van de leerkracht’. Dat zet het management in een meer faciliterende rol met sturing alleen dáár waar nodig. Want goede en tevreden docenten bepalen de kwaliteit
van je onderwijs.” ”

Lees hier het hele interview met haar: ecbo dimensies 13, juni 2013

Het ministerie van OCW over een tekort aan mbo docenten en toch hogere eisen…

Geupload op 7 jun 2011

Op 6 juni is hetnieuweberoepsonderwijs.nl te gast Jeanette Noordijk, directeur BVE bij het ministerie van OCW. Haar taak is het garanderen en bevorderen van kwaliteit, toegankelijkheid en doelmatigheid van het onderwijsaanbod in het mbo. Op dit moment speelt ‘Focus op vakmanschap’. OCW organiseert regiobijeenkomsten met ROC’s om reacties op het plan te horen, en met scholen in gesprek te gaan over dit plan.
Jose van de Berg en Jelle Koolstra praten met Jeanette Noordijk.
Het onderwijsveld krijgt door de vergrijzing te maken met een grote uitstroom aan docenten. Een tekort dreigt, maar tegelijkertijd worden de eisen die aan de docenten worden gesteld hoger. Noordijk vindt dat docenten op hun professionaliteit mogen worden aangesproken, maar dat ze ook de ruimte moeten krijgen om die professionaliteit te verhogen. Het kabinet beseft dat hiervoor middelen moeten worden vrijgemaakt.
Zij-instroom vanuit het beroepsleven kan helpen het dreigende tekort aan docenten op te vangen. Ook moet er in de eindfase van de docentenopleidingen meer nadruk komen te liggen op het beroepsonderwijs. En voor hbo-studenten zou extra didactische opleiding naast hun studie beschikbaar moeten komen. Daarnaast moet kritisch worden gekeken naar de doelmatigheid van opleidingen: bij een te grote versnippering of te weinig studenten kunnen opleidingen denken aan bundeling, ook over de grenzen van de eigen instelling.

‘Bumpy moments’ voor mbo docenten

In opdracht van de Onderwijsraad is door het ECBO een studie gemaakt van dilemma’s die docenten in hun dagelijkse onderwijspraktijk ervaren. Deze studie maakt deel uit
van een verkennend onderzoeksproject van de Onderwijsraad naar persoonlijke
professionaliteit van docenten. De studie van de Onderwijsraad richt zich op de
zogeheten ‘binnenkant’ van het docentschap, waarbij het dagelijks handelen
van docenten in hun onderwijspraktijk centraal staat. Deze studie geeft inzicht
in de ‘binnenkant’ van het leraarschap door dilemma’s die docenten ervaren in
dagelijkse onderwijssituaties uit te lichten.

“Een bumpy moment verwijst in deze studie naar een interactiemoment in de dagelijkse onderwijspraktijk waarin docenten, volgens eigen inzicht, legitiem gehandeld hebben en waarin zij achteraf een legitiem handelingsalternatief kunnen aanwijzen”(p.9)

Op basis van de resultaten kan worden geconcludeerd dat wanneer docenten wordt gevraagd naar interactiemomenten in hun dagelijkse onderwijspraktijk waarin ze, volgens eigen inzicht, legitiem hebben gehandeld en waarin zij achteraf een legitiem handelingsalternatief kunnen aanwijzen, ze vooral bumpy moments naar voren brengen die raken aan: 1) hun professionele rolopvatting en de wijze waarop ze zich tot hun leerlingen verhouden (wie-dilemma’s), 2) de wijze waarop ze onderwijssituaties organiseren en leerlingen begeleiden in hun leerproces en de wijze waarop ze het gedrag van hun leerlingen aansturen (hoe-dilemma’s), en 3) welke leerinhouden leerlingen zich eigen zouden moeten maken (wat-dilemma’s).”(p.25)

Lees hier het complete onderzoek: ECBO study-bumpy-moments-versie-1103

Actieplan ‘Focus op vakmanschap 2011-2015’

Het actieplan ‘Focus op vakmanschap’ werd in 2011 gelanceerd door de toenmalige minister van Onderwijs, Marja van Bijsterveldt.

Dit wordt in het actieplan gezegd over vakmanschap van docenten:

Professionaliseren docenten:

Goede docenten zijn cruciaal voor de realisatie van de onderwijsdoelstellingen. Het is dan ook noodzakelijk om docenten in positie te brengen en op resultaat aan te spreken. Hiervoor wordt de professionele ruimte van de docent in de organisatie versterkt. Werkgevers en werknemers in het mbo hebben, als enige onderwijssector, reeds een Professioneel Statuut hiervoor afgesloten en lopen daarmee vooruit op de invoering van het wetsvoorstel Versterking positie leraren. Daarnaast moeten docenten hun professionaliteit verder kunnen ontwikkelen. In die doelstelling past de verplichting tot na– en bijscholing en de inrichting van een lerarenregister.(p.3)”

“Het kabinet zet daarom sterk in op de kwaliteit van het onderwijspersoneel. Het actieplan ‘LeerKracht van Nederland’ wordt voortgezet. Bovendien wordt extra geïnvesteerd in professionalisering en prestatiebeloning om kwaliteit te verhogen en te belonen. De staatssecretaris van OCW brengt in de eerste helft van 2011, namens het kabinet, hiervoor een actieplan uit dat ook het mbo omvat. In dit plan wordt ook ingegaan op instroom van voldoende nieuwe leraren en zij_instromers uit het bedrijfsleven. Daarnaast wordt een standpunt ingenomen over het komend advies van de Onderwijsraad over een flexibeler opleidingen_ en kwalificatiestelsel voor leraren in het (v)mbo, bijvoorbeeld via een minor in vakbacheloropleidingen. Opleiden van docenten en zij_instromers in de school, via een samenwerking tussen mbo_instelling en lerarenopleiding (academies), blijkt in de praktijk al tot goede resultaten te leiden.(p.4)”

plaatje FOV Vakmanschap

 

Lees hier het actieplan: actieplan-mbo-focus-op-vakmanschap-2011-2015

Het werkveld over bpv knelpunten

In 2009 is een rapport verschenen van onderzoeksbureau Dijk12 , waarin de bevindingen worden weergeven van een onderzoek naar de ervaringen van leerbedrijven in de dagelijkse praktijk met het verzorgen van bpv-plaatsen voor studenten. Uit dit rapport blijkt dat het merendeel van de leerbedrijven minimaal één knelpunt ervaart bij het verzorgen van de bpv. De knelpunten die door de bedrijven als ‘meest belangrijk’ worden aangemerkt zijn: 

  • verschillen tussen de onderwijsinstellingen in het gegeven onderwijs én de geboden hulpmiddelen (gebrek aan uniformiteit);
  • de voorbereiding en de begeleiding van de student door de onderwijsinstelling; 
  • de begeleiding van de student door de onderwijsinstelling; 
  • een gebrek aan vakkennis en vaardigheden van studenten om de praktijkoefening te kunnen verrichten. 

De door de leerbedrijven aangedragen knelpunten betekenen overigens niet dat bij álle
onderwijsinstellingen álle zaken niet goed lopen. Door meer dan de helft van de bedrijven wordt de samenwerking met de school in algemene zin als goed beoordeeld. In vergelijking met 2006 is er in 2008 bovendien een toename in de begeleidingstijd van leerbedrijven voor bol-studenten: van 2,7 uur naar 4,1 uur per week per student. Daarnaast zijn de opleidingsinvesteringen van leerbedrijven in ieder geval niet lager geworden en in het geval van bol-studenten zelfs toegenomen.

Lees hier het rapport van Dijk 12 : Beroepspraktijkvorming ervaringenleerbedrijven Dijk 12 onderzoek

Studenten aan het woord: als ik één ding zou mogen veranderen…

‘…dan zou er een vergoeding komen voor het feit dat er geen ov-kaart voor ons is.’
Student aan het ROC Koning Willem I in Den Bosch
‘…dan zouden we de stoffen die we nodig hebben voor onze opleiding niet hoeven te betalen’
Student aan het ROC Aventus in Zutphen
‘…dan worden er niet meer zomaar leraren voor de klas gezet terwijl ze geen les kunnen geven.’
Student aan het ROC Mondriaan in Delft
‘…dan zou het management opdonderen. Leraren weten beter wat nodig en interessant is.’
Student aan het ROC de Leijgraaf in Veghel
‘…dan zou ik de begeleiding krijgen die ik nodig heb bij stage bijvoorbeeld.’
Student aan het Albeda College in Rotterdam
‘…dan zou ik, in plaats van zelfstandig moeten werken terwijl iemand toekijkt, echt les willen krijgen.’
Student aan het ROC Arcus in Heerlen
‘…dan zou ik niet zo kinds behandeld willen worden. Wij zijn 18 of ouder.’
Student aan het ROC Landstede in Harderwijk
‘…dan zou ik willen dat alles één ding was en alles anders werd. Dat de docenten echt les gingen geven.’
Student aan het ROC Asa in Amersfoort
‘…dan zou er meer vertrouwen zijn in leerlingen in plaats van controle met pasjes enzo.’
Student aan het ROC a12 in Ede

Ontleend aan het rapport ‘Mbo verdient beter!’ (2012) van ROOD, jong in de SP.

Lees hier het rapport:

mbo verdient beter_def

Prof. dr. Loek Nieuwenhuis over werkplekleren

Gepubliceerd op 18 apr 2012

Voor de start van de Community Werkplekleren op 19 april 2012 op de Politieacademie in Apeldoorn verzorgde prof. dr. Loek Nieuwenhuis een introductie. Hij vertelt wat er precies is gedaan tijdens het Doorbraakproject Werkplekleren. Daarnaast benoemt hij de 4 belangrijkste inzichten die zijn verkregen door het onderzoek.

 

Meer te weten komen over werkplekleren? Volg deze link, o.a. naar een video van een lezing (55 min.) van Loek Nieuwenhuis voor de Open Universiteit over werkplekleren:

http://www.werkplekleren.net/profiles/blog/list?tag=loek

Inventarisatie D taken

Rollen in de functie van de D-Docent in het MBO

 

Als start van de synthese opdracht is een inventarisatie gemaakt bij D-docenten van welke taken ze uitoefenen binnen hun functie. Daarbij is gevraagd naar taken die al tijdens en voor de studie worden uitgevoerd, waarvan men denkt dat het bij de D-docent past. Vervolgens is er gevraagd naar taken die de respondenten vinden passen bij de D-docent van straks, na de opleiding.

De uitkomst van de inventarisatie van taken is gekoppeld aan de rollen die uitgekozen zijn voor de synthese-opdracht. Dit is terug te zien in het schema in de bijlage. De taken bij de rol kunnen na de synthese-opdracht gebruikt worden om een en ander concreet te bespreken in gesprek met docenten die professionaliseren.

Resultaten van de inventarisatie:

Taken:

De volgende taken worden beschreven:

Meewerkend voorman voor opleiding /coachen van collegae:

  • Deze taak wordt voor, tijdens en na de masterstudie gezien als een taak.

Constructeur examenzaken / inspectie/ auditor / OER / vaststellen PVB / vaststellen toetsen:

  • Deze taak wordt na de masterstudie nog maar weinig genoemd. Een D-docent kan dit als specifieke taak op zich nemen, terwijl dat voor een andere D-docent geen taak hoeft te zijn.

Projecten FOV e.a., Verbeteren onderwijssysteem / innovaties:

  • Bij deze taak valt op dat deze als taak wordt gezien, maar dat hij “straks” vaker wordt ingezet.

Contact samenwerking partners / netwerken, Landelijk overleg opleidingen  / MBO Raad                                                                            Werkgroep / samenwerking andere ROC’s:

  • De taken die de docent met buiten het ROC verbindt worden zowel nu als “straks” uitgevoerd.

Adviseur en samenwerken met MT, Beleidsdocumenten opzetten:

  • Deze taak is tijdens de opleiding ontstaan en D-docenten willen deze taak straks voortzetten.

Curriculum ontwikkelen en verantwoordelijk en onderwijsproces transparantie:

  • Deze taak lijkt een verandering te ondergaan van het ontwikkelen van een curriculum naar de invulling van het onderwijsproces in de onderwijsorganisatie.

Regisseur team:

  • Deze taak lijkt te veranderen naar een taak die samen gedeeld wordt in het team.

Expertise breed inzetten /taakgroep-overstijgend / verantwoording in Domein:

  • Deze taak wordt aangevoeld, door sommige al uitgevoerd en wordt “straks” gezien als een deel van het werk.

Andere bevindingen:

  • Docenten zien algemene docenttaken als een D-docent taak
  • Docenten geven aan bij de rol van straks dat ze denken dat dit is wat er van ze verwacht gaat worden.
  • Er zijn taken die vaak worden genoemd en door de meeste D-docenten worden uitgeoefend. Andere taken zijn een expertise gebied van een docent, een andere D-docent vult deze rol niet in.
  • Sommige taken van een de D-docent werden al voor de aangenomen functie/ studie uitgeoefend

NB:

-In de rollen van “straks” werd de rol van nu die meegenomen wordt vaak vergeten te vermelden.

Bijlage: Inventarisatie taken D-docent

 

De JOB-monitor

“Alle aspecten die te maken hebben met het onderwijs worden in de JOB-monitor belicht. Denk aan het roosterbeleid, stages, de lessen, veiligheid op school en wat met name belangrijk is: de inspraak van studenten. Want de mbo-studenten zijn de toekomst en tegelijkertijd ook de klanten die het onderwijs dagelijks meemaken en daarom is het meten van studenttevredenheid en studentenparticipatie zo belangrijk. Je kunt de kwaliteit van het onderwijs alleen maar verbeteren als het helder is waar de pijnpunten zitten. En daar biedt de JOB-monitor een platform voor. De resultaten van de JOB-monitor dienen vervolgens als een handreiking voor scholen en ook voor studentenraden.” (p. iv)

Lees hier JOB-monitor 2012:

JOB Monitor 2012-Rapport-LR

Why, how, what van de duizendpoot

Duizendpoot

Het actieplan Leraar 2020 beschrijft hoe de professionele kwaliteit van de leraren en schoolleiders kan worden verbeterd, zodat de hoogst mogelijke kwaliteit van onderwijs gerealiseerd kan worden. De leraar en de schoolleider zijn cruciaal voor de kwaliteit van het onderwijs en onmisbaar voor de verbetering ervan. De docent maakt het verschil (Hattie, 2003).

plaatje why how what

Why

Een docent is als een duizendpoot die tig ballen in de lucht moet houden. Er wordt steeds meer gevraagd van het improvisatie- en organisatievermogen en de flexibiliteit van de docent. Een docent heeft echter een beperkte hoeveelheid tijd en energie, die maar één keer gebruikt kan worden. Hoe verhoudt zich bijvoorbeeld de tijd voor het primair proces met die voor de administratieve taken en verantwoording?  Bepalen de diensten wat het onderwijzend personeel moet doen of zijn zij ondersteunend voor het onderwijsproces? Kun je tegelijkertijd ‘pedagogisch-didactisch competent’ en ‘vakman’ zijn?

In welke spagaten komt een docent terecht? Welke keuzes kan hij daarin maken, waarin wil hij zijn professionaliteit vergroten en waaruit bestaat zijn vakmanschap?

Iedereen heeft een mening over ‘goed onderwijs’ en over ‘goede docenten’. Als docent heb je te maken met studenten, met hun ouders, met het management, met de stagebedrijven, met de overheid en niet in de laatste plaats met collega’s. Iedereen kijkt kritisch mee naar wat je doet. Maar wat is nou een ‘goede’ docent in het beroepsonderwijs?

Dit was de aanleiding tot onze zoektocht. We hopen dat de informatie op deze website nieuwe en zittende docenten in het beroepsonderwijs inzicht geeft in de soms tegenstrijdige eisen die aan hen gesteld worden. Daarnaast willen wij met deze website een bijdrage leveren aan de discussie tussen docenten, management en HRM over de professionaliteit van mbo docenten.

How

We laten zien vanuit verschillende perspectieven hoe er over vakmanschap van (mbo) docenten gedacht wordt. Wat verwachten studenten en bpv bedrijven en wat vinden docenten zelf? Welke eisen stelt de overheid en wat is er over vakmanschap van (mbo)docenten te vinden in theorie en onderzoek.

What

Het beroepsonderwijs heeft een drievoudige kwalificeringopdracht: opleiden voor een beroep, voor de maatschappij en voor vervolgonderwijs. Van een docent wordt verwacht dat hij kennis heeft van het vak, van het beroep en van de doelgroep. Hij moet competent en bekwaam zijn op alle drie de onderdelen. Hij moet beschikken over inter-persoonlijke, pedagogische, vakdidactische en organisatorische competenties, hij moet kunnen samenwerken met collega’s en omgeving en hij moet kunnen reflecteren en zich ontwikkelen (wet BIO).

Onder de verschillende kopjes van de ‘spagaten van de duizendpoot’ is informatie te vinden, waarmee zowel docenten als andere belanghebbenden zich een beeld kunnen vormen van wat er van de docent binnen het mbo verwacht wordt. Wij hopen met de resultaten van onze zoektocht een inspiratiebron te bieden om de discussie over ‘het vakmanschap van de mbo docent’ te voeren en hoe in de praktijk met deze spagaat om te gaan.

Hetty, Harald, Marianne, Lida.

 

Links naar achtergrondinformatie:

Actieplan leraar 2020:

http://www.rijksoverheid.nl/documenten-en-publicaties/kamerstukken/2011/05/23/actieplan-leraar-2020.html

Docenten als frontlinie-professional:

http://www.volkskrant.nl/vk/nl/2844/Archief/archief/article/detail/3029905/2011/11/12/Leraren-staan-in-de-frontlinie.dhtml

Werken_en_leren_in_de_frontlinie_pdf

 

Docent in het mbo niveau 1 en 2. Een vak apart

De deelnemerspopulaties in mbo niveau 1 of niveau 2 worden vaak als lastige doelgroepen gezien. Een groot deel bestaat uit jongeren die kampen met een opeenstapeling van persoonlijke problemen, variërend van beperkte vaardigheden, concentratieproblemen, taalachterstand, schulden, verslaving en criminaliteit. Een relatief groot deel van de deelnemers heeft leerproblemen en/of gedragsproblemen. Docenten in mbo niveau 1 of niveau 2 zijn daardoor wat opvoedende taken en zorgtaken betreft relatief zwaar belast. Deze constatering leidde tot de vraag: welke docenten kiezen ervoor om juist met deze ‘lastige’ doelgroepen te willen werken en welke vaardigheden vraagt het om met deze doelgroepen te kúnnen werken?

Klik hier onder voor het onderzoek:

Docent in mbo niveau 1 of 2. Een vak apart (1)

Teachers make a difference


pie hattie

“We have poured more money into school buildings, school structures, we hear so much about reduced class sizes and new examinations and curricula, we ask parents to help manage schools and thus ignore their major responsibility to help co-educate, and we highlight student problems as if students are the problem whereas it is the role of schools to reduce these problems. Interventions at the structural, home, policy, or school level is like searching for your wallet which you lostinthe bushes, under the lamppost because that is where there is light. The answer lies elsewhere – it lies in the person who gently closes the classroom door and performs the teaching act –the person who puts into place the end effects of so many policies, who interprets these policies, and who is alone with students during their 15,000 hours of schooling (Hattie, 2003).”

Excellence in teaching is the single most powerful influence on learner achievement.

Below a sample of the possible influences: the major influence near the top of this chart is in the hands of the teacher.(p.4)

tabel hattie

(klik hier voor een beter leesbare versie van de tabel: Hattie – excellence in teaching is the single most powerful influence on achievement)

Lees hier het hele artikel van Hattie: rc2003_hattie_teachersmakeadifference

Delen

Uitgelicht

 TreeofknowledgeThe tree of knowledge

”Wie oude kennis koestert en voortdurend nieuwe vergaart,
mag een leraar van anderen zijn.”

WHY
Kennisdeling door docenten en praktijkopleiders is een middel om ervaringen uit te wisselen, te reflecteren op verschillende praktijken, persoonlijke competenties te ontwikkelen en een bijdrage te leveren aan kennisontwikkeling van de onderwijs- en arbeidspraktijk. Het gebeurt informeel en zelfsturend (impliciet en onder elkaar), of formeel en resultaat sturend (expliciet en georganiseerd) (Ritzen, 2005).

Voor onderwijsinstellingen is het zaak om selectief te zijn in het aangaan van samenwerking in netwerken. Het leggen van contacten en het participeren in netwerken biedt inzichten en kansen voor een school. We zien in onderzoek terug dat meer succesvolle scholen ook vaker open staan voor en participeren in samenwerkingsrelaties (Schoonhoven, Leenheer, & Keijzer, 2012).

HOW
Volgens de constructivisten leren deelnemers meer als zij werken aan volledige opdrachten. Docenten treden -in teams- op als begeleiders, in plaats van dat zij ieder apart een ‘brokje voeren’ aan de deelnemers. Bij deze vorm van werken worden kenniscreatie en kennisdeling van groot belang. Het gaat hierbij om kennisdeling binnen de school, maar natuurlijk ook met actoren in de regio en tussen scholen (Penris, 2005).

Van der Sanden (2004) schrijft dat bij kennisdeling het noodzakelijk is om een sterke verbinding te maken tussen innovaties op scholen, kennisontwikkeling en de initiële opleiding en professionele ontwikkeling van het onderwijspersoneel. Het is daarom van belang:

  • dat scholen voor vmbo en mbo als medeopleider van leraren gaan fungeren;
  • dat zij daarbij niet uitsluitend gericht zijn op de individuele zone van de naaste ontwikkeling van studenten van de leraren-in-opleiding in de context van standaardsituaties;
  • dat zij lerarenopleiders en leraren-in-opleiding ook betrekken bij problemen, dilemma’s en niet standaard-situaties die voor het proces van schoolontwikkeling belangrijk zijn, en
  • dat daarbij strategische keuzes worden gemaakt, waarbij het voorspoedige verloop van de onderwijsloopbaan van de leerling of deelnemer die ‘ergens goed in wil en moet worden’ centraal staat.

Anders gezegd: docenten-in-opleiding, in het vmbo en mbo werkzaam onderwijspersoneel, lerarenopleiders en hun instituten proberen samen ‘ergens goed in te worden’, zoeken samen naar nieuwe combinaties van individueel en collectief leren en streven bewust naar overlap tussen ‘individuele en collectieve zones van de naaste ontwikkeling’ . Zij zoeken daarbij naar ‘critical value adders’, aangrijpingspunten voor verbetering die op een zodanige wijze waarde toevoegen aan het verloop van het primaire proces, dat zowel leerlingen als leraren er beter door gaan functioneren.

Het accent moet daarbij worden gelegd op het:

  • delen, toegankelijk maken, onderbouwen en uitbouwen van praktijkkennis die is en wordt ontwikkeld in herontwerpprojecten en beroepskolomprojecten;
  • door praktijkgericht onderzoek zoeken naar antwoorden op voor instellingen in de beroepsonderwijskolom relevante vragen (Sanden, 2004).

WHAT
Volgens Penris (2005) ontstaat kennis door gegevens, informatie en persoonlijke ervaring samen te voegen. Op het moment dat verschillende gegevens worden samengevoegd en daardoor een betekenis krijgen, ontstaat informatie. Echter, informatie die juist is in de ene situatie hoeft niet geldig te zijn in andere situaties. En omdat omgevingen steeds veranderen heeft informatie een relatief korte levensduur. Er is dan ook meer nodig dan informatie alleen om de juiste beslissing te nemen: dat is de ervaring die iemand heeft op het specifieke terrein. Door persoonlijke ervaring toe te voegen aan informatie ontstaat kennis. Naast kennis zijn ten slotte vaardigheden nodig om een bepaalde klus tot een goed einde te brengen (Penris, 2005).

Donche & Struyf (2008) stellen vast dat de kennisdeling over praktijkonderzoek door leraren in de voorbije jaren sterk blijkt te zijn toegenomen, op basis van een groeiend aanbod van internationale tijdschriften die zich op dit terrein richten en het feit dat resultaten van praktijkonderzoek door leraren meer dan vroeger worden gerapporteerd op internationale onderwijsonderzoeksconferenties.

Letschert (2005) geeft aan dat je kennis kunt beschouwen als een collectief en gedeeld cultuurgoed, in eeuwen opgebouwd, overgedragen aan volgende generaties en in een permanente staat van verbouwing verkerend. Je zou kennis kunnen opvatten als een meer of minder gevulde container, die je distribueert. ‘Containerkennis’ is iets wat je bijvoorbeeld vast zou kunnen leggen in een canon (een geheel van inhouden, voorzien van argumentatie en een methode om tot periodieke bijstelling te komen).

Je kunt kennis ook opvatten als een persoonlijke bekwaamheid. Die bekwaamheid verwerf je door nieuwsgierigheid, door leren, door ervaringen, dor interesse. Docenten kunnen die houding tot het verwerven van een eigen bekwaamheid stimuleren en uitdagen. Ze kunnen een leeromgeving creëren die inspireert tot ontwikkeling (Letschert, 2005).

GECITEERDE WERKEN

Donche, V., & Struyf, E. (2008). Leeronderzoek in de stagepraktijk: beschrijven, verklaren of toetsen? Velon; Tijdschrift voor lerarenopleiders, 13-19.

Kessels, J. W. (2012). Leiderschapspraktijken in een professionele ruimte. Heerlen: Open Universiteit.

Letschert, J. (2005). Kennis over kennis. Onderwijs en gezondheidszorg, 155-157.

Penris, M. (2005). Werken aan leren; Innovatie en kennisdeling. Amsterdam: Max Goote Kenniscentrum.

Ritzen, H. (2005). Kennisdeling door docenten en praktijkopleiders; Aspecten en opdrachten die kennis delen bevorderen. Onderwijs en gezondheidszorg, 136-140.

Sanden, v. d. (2004). Ergens goed in worden; Naar leerzame loopbanen in het beroepsonderwijs. Eindhoven: Fontys Pedagogisch Technische Hogeschool.

Schoonhoven, R. v., Leenheer, P., & Keijzer, M. (2012). Onderwijsnetwerken met resultaat: Naar effectieve netwerken in het onderwijs? ’s Hertogenbosch: Ecbo. Opgehaald van Website van ECBO.

delen_is_vermenigvuldigenKennisdeleniskracht

Ondernemen

Ondernemen:
Actief zijn, aandurven, aanvaarden, aanvatten, aanpakken, aangaan, beproeven, bestaan, bekwaam, beginnen , beginnen te doen, onderstaan, opzetten, uitvoeren, wagen.

Ondernemende mensen dragen bij aan een sterke samenleving die in staat is mee te bewegen met de veranderingen in de maatschappij en aan een kenniseconomie.

Competenties van een ondernemende docent

•        Klantgerichtheid tonen en stimuleren

•        Netwerken                                                    ——-Kansen zien

•        Innoveren

•        Kansen creëren en laten verzilveren

•        Daadkrachttonen en actie initiëren              ——-Kansen grijpen

•        Plannen en organiseren

•        Gedrevenheid tonen en anderen uitdagen

•        Omgaan met veranderingen                          ——Waarde creëren

•        Overtuigen

•        Coachen

De ondernemende docent is:

  • in staat is anderen te stimuleren, ondernemend gedrag te vertonen.
  • bereid is op zijn eigen werkzaamheden te reflecteren;
  • continu op zoek is naar de beste manier om het werk uit te voeren;
  • in staat is plannen te realiseren.

Masterdocenten voelen zich verantwoordelijk om onderwijs te verbeteren. Ze nemen daartoe zelf initiatief en spelen in op kansen en bedreigingen. Ze laten zich daartoe inspireren door hun omgeving, de maatschappelijke en wetenschappelijke ontwikkelingen en wet- en regelgeving. Ze vertalen de consequenties daarvan naar hun eigen handelen. Ze stellen zich daarbij lerend op en stellen vanzelfsprekendheden en aannames ter discussie. Ze komen zo op onderbouwde nieuwe aanpakken die ze zelf en in samenwerking met hun collega’s uitvoeren.

Geciteerde werken

Vermunt, J. (2006). Docent van deze tijd: Leren en laten leren. Den Haag: Koninklijke bibliotheek.

Innoveren

Uitgelicht

Innoveren:
Het vernieuwen of verbeteren van een gebied of een product

Onderwijsinnovatie: 
Onderwijsinnovatie is het veranderen van het onderwijs met als doel de leerresultaten van de leerlingen te verhogen. Recente innovatiestrategieën hebben uitgewezen dat de docent de meeste invloed uit kan oefenen op het verbeteren van de leerresultaten, omdat deze dichtbij het primaire proces staat.

Waarom onderwijsinnovatie:
Maatschappelijke ontwikkelingen, onderwijskundige ontwikkelingen, schoolorganisatorische ontwikkelingen en ontwikkelingen in het leraarsberoep wijzen onder andere op een individualisering van de samenleving en informatisering van de maatschappij. De samenleving is complex geworden en stelt daardoor andere eisen aan mensen dan een aantal decennia geleden (Lagerweij & Lagerweij-Voogt, 2004).

Volgens Fullan (2001) hebben mensen steeds meer sociale en probleemoplossende vaardigheden nodig. Naar zijn mening zullen scholen sterker moeten bijdragen aan de ontwikkeling van deze probleemoplossende vaardigheden en het afleveren van sociale burgers. Van docenten worden daardoor andere en zwaardere competenties gevraagd, zoals een uitgebreider vakinhoudelijk en didactisch handelingsrepertoire, een bredere taakstelling en functiedifferentiatie. Veranderingen in de samenleving maken onderwijsinnovatie noodzakelijk.

Masterdocent en innoveren:
De innovatietaak vraagt daarom om een intensieve samenwerking tussen docenten en het management van de school. Zonder betrokkenheid van de docent wordt het  erg lastig om invloed uit te oefenen op het primaire onderwijsleerproces en zo tegemoet te komen aan de leerdoelen.

Onderwijsinnovaties mislukken vaak geheel of gedeeltelijk. Dit komt door:

  • De onderwijsinnovatie loopt tegen weerstand van de teams aan. Het management ziet wel het nut en de noodzaak van een innovatie, maar kan ze niet goed voor het voetlicht krijgen bij het team.
  • het out-of-the-box denken wordt niet gestimuleerd
  • er is gebrek aan tijd, wat maakt dat onderwijsinnovaties falen (Saul Kaplan)

Masterdocenten spelen een rol bij onderwijsinnovatie. Zij kunnen bij de invoering  van beleid implementaties verbinden zodat er bij uitvoering van beleid een innovatie in de teams teweeg wordt gebracht.

Wanneer docenten een belangrijke rol gaan spelen bij onderwijsinnovaties wordt de benadering vanuit de sociale psychologie belangrijker. Binnen deze benadering van veranderingsprocessen ligt meer de nadruk op de menselijke factor, op het functioneren van betrokkenen in een organisatie, hun motivatie, hun angsten en hun weerstanden (Lagerweij & Lagerweij-Voogt, 2004).

GECITEERDE WERKEN:
Fullan M, G. (2001). The new meaning of Educational Change. New York: Teachers College Press.

Kaplan, S. (2012). The business model innovation factory. New Yersey: John Wiley & Sons.

Lagerweij N, L. -V. (2004). Anders kijken – De dynamiek van een eeuw onderwijsverandering. Antwerpen: Garant.

Onderzoeken

Uitgelicht

Leuk_eenprobleem

WHY
Onderzoek is een enorm krachtige manier om collega’s rondom een probleem of uitdaging in beweging te brengen. Onderzoek is eigenlijk niets anders dan het mobiliseren van onze nieuwsgierigheid in het kijken naar ons werk. Door taaie vraagstukken op een onderzoekende manier aan te gaan, levert het heel snel kennis en energie op om het probleem aan te pakken (Kessels & Jong, 2010).

Kessels & Jong formuleren vier stellingen voor hun ‘onderzoek met plezier’:
1. Onderzoek dient een beweging op gang te brengen
2. Onderzoek doe je op basis van een urgente, persoonlijke vraag
3. Onderzoek is, als het goed is, aanstekelijk!
4. Onderzoek dient betrouwbare informatie op te leveren

Ook T. Bergen en K. v. Veen (2004) geven in hun publicatie in het Tijdschrift voor lerarenopleiders van VELON aan dat het opzetten, uitvoeren en evalueren van onderzoek dat gericht is op het oplossen van problemen in de eigen onderwijspraktijk, stimulerend blijkt te werken op het leren van leraren. In de literatuur wordt veel gesproken over actieonderzoek. Actieonderzoek vormt een platform voor leraren om met collega’s, op basis van de resultaten van onderzoek naar de eigen praktijksituatie, te reflecteren op de dilemma’s en de mogelijke verbeteringen van hun werk (Bergen & Veen, 2004).

Innovatief vermogen is een van de belangrijkste succesfactoren van een eigentijdse organisatie en dient een permanent organisatiekenmerk te zijn. Dat lukt alleen als de organisatie op alle niveaus omgevingsgevoeligheid koppelt aan creativiteit. De aandacht voor de kwaliteit van het onderwijs neemt toe. Onmisbaar in die ontwikkeling is het stimuleren van onderzoeks- en veranderingscompetenties bij leraren. Dat veronderstelt dat hij moet beschikken over praktijkgerichte hoogwaardige onderzoeksvaardigheden (Gerrichhauzen, 2007).

Onderzoekendedocentvindtpassieterug
(Naaijkens, 2010)

HOW – Kwaliteit vraagt een onderzoekende houding
Professionals zijn gemotiveerd om te veranderen of vernieuwingen door te voeren wanneer dit oplossingen biedt voor problemen die ze in hun eigen praktijk ervaren. Wie beter dan die professionals zelf kunnen de problemen die ze in hun eigen praktijk ervaren, benoemen? Leidinggevenden die problemen voor professionals benoemen, bijvoorbeeld omdat er weer nieuwe eisen worden gesteld vanuit de overheid, zullen zich allerlei inspanningen moeten getroosten om de docenten te overtuigen het betreffende probleem op te lossen, dikwijls met onbegrip als resultaat. Het pleidooi hier is dat docenten de ruimte moeten krijgen om te werken aan problemen die ze dagelijks in hun eigen praktijk ontmoeten. In bepaalde mate moeten professionals en scholen als geheel beschikken over autonomie om zich verantwoordelijk te voelen voor hun eigen handelen (Kan, 2006).

WHAT – Geschiedenis onderzoekende docent
Het idee dat professionals in het onderwijs hun eigen praktijk onderzoeken en op basis daarvan hun eigen praktijk verbeteren, stamt al uit het begin van de vorige eeuw (zie Ponte, 2002 voor een overzicht). Wat verschillende wetenschappers delen is het pleidooi voor onderzoek dat bedoeld is om antwoorden te vinden op praktische vraagstukken en dat uitgevoerd wordt met of door de personen die rechtstreeks betrokken zijn bij de gestelde onderzoeksvraag en de te veranderen situaties (Lunenberg, Ponte, & Ven, 2006).

GECITEERDE WERKEN
Bergen, T., & Veen, K. v. (2004). Het leren van leraren in een context van onderwijsvernieuwingen: waarom is het zo moeilijk? VELON Tijdschrift voor lerarenopleiders, 29-39.

Gerrichhauzen, J. (2007). Lerende en onderzoekende docent. Open Universiteit Nederland.

Kan, C. v. (2006). Kwaliteit vraagt een onderzoekende houding. Leiden: Universiteit Leiden.

Kessels, J., & Jong, T. d. (2010, November 8). Passie voor onderzoek: anders durven kijken. Opgeroepen op April 20, 2013, van Website van Kessels-Smit: http://www.kessels-smit.com/nl985

Lunenberg, M., Ponte, P., & Ven, P.-H. v. (2006). Waarom zouden docenten en opleiders geen onderzoek mogen doen….? VELON Tijdschrijft voor Lerarenopleiders, 4-12.

Naaijkens, E. (2010, 10 6). Opgeroepen op Mei 16, 2013, van Website van Onderwijs Brabant: http://www.onderwijsbrabant.nl

‘Bumpy moments’ in de dagelijkse onderwijspraktijk

“Professionele oordelen van docenten worden gestuurd door externe belangen
en verwachtingen en door wat docenten zelf als betekenisvol en belangrijk
beschouwen voor hun eigen onderwijspraktijk. Docenten werken binnen formele
kaders die worden opgelegd door de overheid, beleidsmakers, schoolbesturen,
opleidingsmanagers, teamleiders enzovoort. Tegelijkertijd hebben docenten een
bepaalde vrijheid om zelf keuzes te maken over datgene wat zij in het belang van
hun leerlingen achten. Ponte (2009) geeft in dit verband aan dat docenten steeds
opnieuw een balans moeten vinden tussen enerzijds het formuleren van eigen
doelen en manieren om die doelen te verwezenlijken en anderzijds het aanpassen
aan formele kaders die door anderen zijn vastgesteld. Bij het zoeken naar deze
balans moeten verschillende belangen worden afgewogen.”(p.7)

“Het doel van deze studie is inzichtelijk te maken welk type tegenstrijdige handelingsalternatieven docenten in hun dagelijkse onderwijssituaties ervaren.”(p.8)

Een gedeelte van dit ECBO onderzoeksrapport uit 2012 gaat over het mbo.

Lees hier het hele rapport: ECBO study-bumpy-moments-versie-1103

Cees Sprenger over vakmanschap als beweging.

“Vakmensen worden uitvoerders van instructies waarover zij zelf niet meer
mogen nadenken.” (p.18)

“In veel van onze grote instituties zoals onderwijsorganisaties, ziekenhuizen en politiekorpsen heeft de rationele, bedrijfsmatige wijze van organiseren
gaandeweg de overhand gekregen (van Dinten, 2002). Bedrijfsprocessen zijn opgezet vanuit een rationele en analytische visie, rekening houdend met alle belangen van de verschillende betrokken partijen. Vakmensen vormen in die keten nog maar een kleine schakel, ze hebben geen overzicht meer over het geheel en kunnen daarom hun kennis
en intuïtie niet optimaal gebruiken. En dat terwijl vakmensen juist ruimte nodig hebben om
hun meesterschap te ontwikkelen.” (p.18)

“Goed vakmanschap is teamwork.”(p.19)

Lees hier het hele artikel: Vakmanschap als beweging artikel Cees Sprenger

De mening van prof.dr. Loek Nieuwenhuis over docenten in het mbo

” Aandacht voor de professionaliteit van de docenten is van het allergrootste belang. In Learning for Jobs stelt de OECD (2009) dat de kwaliteit van het beroepsonderwijs staat of valt met de kwaliteit van de leerkrachten. Hiervoor heb ik proberen duidelijk te maken, dat het daarbij niet alleen om individuele kwaliteit gaat, maar zeker ook om teamkwaliteit. Dat houdt omgekeerd ook in dat niet elke docent over dezelfde kwaliteiten zou moeten beschikken. Moerkamp en Hermanussen (2011) onderscheiden net als Den Boer en Terwee (2002) een drietal docenttypen in het mbo: de leermeester (praktijkdocent), de didacticus (vakdocent) en de pedagoog (begeleider van leer- en loopbaanprocessen). Boekhoud (2011) stelt, op basis van zo’n veertig jaar ervaring onder meer op het Albeda College, een lijst samen van zo’n 26 kennis- en kundeaspecten waarover een docent beroepsonderwijs zou moeten beschikken, variërend van respect, voorbeeldgedrag als vakman én als mens, uitdaging en inspiratie. Maar daarnaast beschikt een goede leerkracht volgens Boekhoud ook over persoonlijke eigenschappen als empathie, liefde voor de leerlingen en betrokkenheid. Ik heb daarbij het beeld van St. Christoffel voor ogen, de beschermheilige van de reiziger. De leerkracht in het beroepsonderwijs begeleidt de deelnemer op zijn/haar weg van jeugd naar een volwassen plek op de arbeidsmarkt en in het sociaal-economisch verkeer. De leerkracht beschermt de deelnemer in die kwetsbare periode, net als het beeldje van Christoffel, vroeger in mijn moeders auto. Maar tegelijkertijd weet de veerman, dat hij de deelnemer aan de overkant zijn eigen weg moet laten gaan. Je kunt de reiziger niet blijvend begeleiden.” (p.31)

christoffel

Lees hier meer: oratie_Nieuwenhuis leven lang leren on the roc’s 2012

Docentcompetenties

zeven lerarencompetenties

De verantwoordelijkheden van de leraar zijn samen te vatten door vierberoepsrollen te onderscheiden: de interpersoonlijke rol, de pedagogische, de vakinhoudelijke & didactische en de organisatorische. Deze beroepsrollen worden vervuld in vier typen situaties die kenmerkend zijn voor het beroep van leraar: het werken met leerlingen, met collega’s, met de omgeving van de school en met zichzelf. Bij dat laatste gaat het om het werken aan de eigen professionele ontwikkeling.

Bekijk hier het overzicht van de docentcompetenties (bron: Onderwijscoöperatie)

cartoon bio competenties 1

In dit document staat een nadere specificatie van de bekwaamheidseisen VO en BVE (bron: Onderwijscoöperatie): bekwaamheidseisen VO en BVE

De Onderwijscoöperatie

De Onderwijscoöperatie wordt gevormd door de belangrijkste onderwijs-beroepsverenigingen in Nederland en werkt samen met leraren uit alle onderwijssectoren. Het doel: een sterke beroepsgroep. Van u, voor u en door u, dat is het motto.

onderwijscooperatie-2

De Onderwijscoöperatie is van start gegaan op 1 oktober 2011 en wordt gevormd door de belangrijkste onderwijsvakorganisaties in Nederland:

Algemene Onderwijsbond (AOb)

Beter Onderwijs Nederland (BON)

CNV Onderwijs

Federatie van Onderwijsvakorganisaties (FvOv)

Platform Vakinhoudelijke Verenigingen Voortgezet Onderwijs