Probleemoplossend vermogen bij studenten Applicatieontwikkeling

Analyseverslag van Eric van Vliet

In het kader van de opleiding Professioneel Meesterschap in het MBO is binnen de ICT academie Leiden een onderzoek uitgevoerd naar het probleemoplossend vermogen van eerstejaars studenten applicatieontwikkeling. Dit onderzoek laat zien dat het lastig is te voorspellen welke studenten deze vaardigheid bezitten of makkelijk ontwikkelen en welke studenten er juist problemen mee hebben. De belangrijkste conclusie die getrokken kan worden is dat studenten die in hun vooropleiding een 7 of hoger hebben gescoord voor het vak wiskunde succesvol zijn in de opleiding.Analyseverslag van het onderzoek naar het probleemoplossendvermogen onder studenten Applicatieontwikkeling bij ROC-Leiden.

Doelstelling onderzoek

De aanleiding voor dit onderzoek was het grote verschil tussen de studenten op het gebied van probleem oplossend vermogen. Sommige studenten bezitten het van nature en andere leren het ondanks de moeite die ze er in steken nauwelijks. Op het moment dat we de student bij binnenkomst al kunnen helpen bij het leren problemen op te lossen kunnen we het succes van de student in de opleiding vergroten.

Theoretisch kader

Uit de onderzochte literatuur blijkt dat wereldwijd veel instituten soortgelijke verschillen tussen studenten zien en daarom onderzoek verrichten naar voorspellers van succes in het programmeren. In het theoretisch kader zijn uit deze onderzoeken indicatoren gedestilleerd die ook voor onze studenten van toepassing kunnen zijn. Deze indicatoren zijn vergeleken met de data die aan het begin van het opleiding over de student verzameld worden in de vorm van intaketoetsen en vooropleidingresultaten. Dat heeft geresulteerd in een selectie van variabelen waarover de rest van het onderzoek is uitgevoerd. Daarnaast is voor de resultaten van de student gedurende de opleiding de rapportage gebruikt zoals deze aan het einde van het eerste opleidingsjaar aan de student verstrekt wordt.

Onderzoeksopzet

Het onderzoek naar het probleemoplossend vermogen van eerste jaars MBO studenten is explorerend van aard. Op basis van kwantitatieve data is middels statistische analyse onderzocht of er een correlatie bestaat tussen de resultaten van de intaketest die de studenten afleggen bij het starten van een opleiding, en de resultaten in het eerste jaar van de opleiding van studenten applicatieontwikkeling. Ook zijn de resultaten uit de vooropleiding beschouwd bij het zoeken naar voorspellers voor het probleemoplossend vermogen van studenten in de opleiding tot Applicatieontwikkelaar.

Resultaten onderzoek

Bij het verwerken van de data is er voor gekozen eerst de gegevens van de rapportage aan het einde van het eerste leerjaar te groeperen in een aantal categorieën. Na het groeperen is de samenhang tussen deze cijfers gevalideerd middels het bepalen van Cronbach’s α over de categorieën. De resulterende categorieën zijn gebruikt om correlatie tussen de voorhanden gegevens aan het begin en aan het eind van het schooljaar te vinden. Voor die gevallen waar inderdaad correlatie gevonden wordt is vervolgens een regressieanalyse uitgevoerd om te bepalen hoe sterk het verband tussen de variabelen is.

Aanbevelingen onderzoek

Belangrijkste aanbeveling uit dit onderzoek is het ontwikkelen van een programma rondom het oplossen van problemen en dit aan te bieden aan studenten die op grond van hun wiskunde resultaat in de vooropleiding moeite kunnen hebben met het verwerven van deze vaardigheid.

Lees het hele onderzoek…

Teamleren en leeroriëntaties

Teamleren = leren in, en van diversiteit

Leren in teams betekent niet dat er uniformiteit moet heersen Manon Ruijters in 2006 gepromoveerd op het leren in organisaties, gaat tijdens haar krachtvoer lezing van 24 maart 2009 in op verschillen in leeroriëntaties die kunnen bestaan tussen (groepen) lerenden. Die verschillende leeroriëntaties hebben consequenties voor de leerlandschappen die gecreëerd kunnen worden binnen scholen en organisaties. het leren van leerlingen, het leren van (aanstaande leraren) of het leren van lerarenopleiders.

 

Inventarisatie D taken

Rollen in de functie van de D-Docent in het MBO

 

Als start van de synthese opdracht is een inventarisatie gemaakt bij D-docenten van welke taken ze uitoefenen binnen hun functie. Daarbij is gevraagd naar taken die al tijdens en voor de studie worden uitgevoerd, waarvan men denkt dat het bij de D-docent past. Vervolgens is er gevraagd naar taken die de respondenten vinden passen bij de D-docent van straks, na de opleiding.

De uitkomst van de inventarisatie van taken is gekoppeld aan de rollen die uitgekozen zijn voor de synthese-opdracht. Dit is terug te zien in het schema in de bijlage. De taken bij de rol kunnen na de synthese-opdracht gebruikt worden om een en ander concreet te bespreken in gesprek met docenten die professionaliseren.

Resultaten van de inventarisatie:

Taken:

De volgende taken worden beschreven:

Meewerkend voorman voor opleiding /coachen van collegae:

  • Deze taak wordt voor, tijdens en na de masterstudie gezien als een taak.

Constructeur examenzaken / inspectie/ auditor / OER / vaststellen PVB / vaststellen toetsen:

  • Deze taak wordt na de masterstudie nog maar weinig genoemd. Een D-docent kan dit als specifieke taak op zich nemen, terwijl dat voor een andere D-docent geen taak hoeft te zijn.

Projecten FOV e.a., Verbeteren onderwijssysteem / innovaties:

  • Bij deze taak valt op dat deze als taak wordt gezien, maar dat hij “straks” vaker wordt ingezet.

Contact samenwerking partners / netwerken, Landelijk overleg opleidingen  / MBO Raad                                                                            Werkgroep / samenwerking andere ROC’s:

  • De taken die de docent met buiten het ROC verbindt worden zowel nu als “straks” uitgevoerd.

Adviseur en samenwerken met MT, Beleidsdocumenten opzetten:

  • Deze taak is tijdens de opleiding ontstaan en D-docenten willen deze taak straks voortzetten.

Curriculum ontwikkelen en verantwoordelijk en onderwijsproces transparantie:

  • Deze taak lijkt een verandering te ondergaan van het ontwikkelen van een curriculum naar de invulling van het onderwijsproces in de onderwijsorganisatie.

Regisseur team:

  • Deze taak lijkt te veranderen naar een taak die samen gedeeld wordt in het team.

Expertise breed inzetten /taakgroep-overstijgend / verantwoording in Domein:

  • Deze taak wordt aangevoeld, door sommige al uitgevoerd en wordt “straks” gezien als een deel van het werk.

Andere bevindingen:

  • Docenten zien algemene docenttaken als een D-docent taak
  • Docenten geven aan bij de rol van straks dat ze denken dat dit is wat er van ze verwacht gaat worden.
  • Er zijn taken die vaak worden genoemd en door de meeste D-docenten worden uitgeoefend. Andere taken zijn een expertise gebied van een docent, een andere D-docent vult deze rol niet in.
  • Sommige taken van een de D-docent werden al voor de aangenomen functie/ studie uitgeoefend

NB:

-In de rollen van “straks” werd de rol van nu die meegenomen wordt vaak vergeten te vermelden.

Bijlage: Inventarisatie taken D-docent

 

Delen

Uitgelicht

 TreeofknowledgeThe tree of knowledge

”Wie oude kennis koestert en voortdurend nieuwe vergaart,
mag een leraar van anderen zijn.”

WHY
Kennisdeling door docenten en praktijkopleiders is een middel om ervaringen uit te wisselen, te reflecteren op verschillende praktijken, persoonlijke competenties te ontwikkelen en een bijdrage te leveren aan kennisontwikkeling van de onderwijs- en arbeidspraktijk. Het gebeurt informeel en zelfsturend (impliciet en onder elkaar), of formeel en resultaat sturend (expliciet en georganiseerd) (Ritzen, 2005).

Voor onderwijsinstellingen is het zaak om selectief te zijn in het aangaan van samenwerking in netwerken. Het leggen van contacten en het participeren in netwerken biedt inzichten en kansen voor een school. We zien in onderzoek terug dat meer succesvolle scholen ook vaker open staan voor en participeren in samenwerkingsrelaties (Schoonhoven, Leenheer, & Keijzer, 2012).

HOW
Volgens de constructivisten leren deelnemers meer als zij werken aan volledige opdrachten. Docenten treden -in teams- op als begeleiders, in plaats van dat zij ieder apart een ‘brokje voeren’ aan de deelnemers. Bij deze vorm van werken worden kenniscreatie en kennisdeling van groot belang. Het gaat hierbij om kennisdeling binnen de school, maar natuurlijk ook met actoren in de regio en tussen scholen (Penris, 2005).

Van der Sanden (2004) schrijft dat bij kennisdeling het noodzakelijk is om een sterke verbinding te maken tussen innovaties op scholen, kennisontwikkeling en de initiële opleiding en professionele ontwikkeling van het onderwijspersoneel. Het is daarom van belang:

  • dat scholen voor vmbo en mbo als medeopleider van leraren gaan fungeren;
  • dat zij daarbij niet uitsluitend gericht zijn op de individuele zone van de naaste ontwikkeling van studenten van de leraren-in-opleiding in de context van standaardsituaties;
  • dat zij lerarenopleiders en leraren-in-opleiding ook betrekken bij problemen, dilemma’s en niet standaard-situaties die voor het proces van schoolontwikkeling belangrijk zijn, en
  • dat daarbij strategische keuzes worden gemaakt, waarbij het voorspoedige verloop van de onderwijsloopbaan van de leerling of deelnemer die ‘ergens goed in wil en moet worden’ centraal staat.

Anders gezegd: docenten-in-opleiding, in het vmbo en mbo werkzaam onderwijspersoneel, lerarenopleiders en hun instituten proberen samen ‘ergens goed in te worden’, zoeken samen naar nieuwe combinaties van individueel en collectief leren en streven bewust naar overlap tussen ‘individuele en collectieve zones van de naaste ontwikkeling’ . Zij zoeken daarbij naar ‘critical value adders’, aangrijpingspunten voor verbetering die op een zodanige wijze waarde toevoegen aan het verloop van het primaire proces, dat zowel leerlingen als leraren er beter door gaan functioneren.

Het accent moet daarbij worden gelegd op het:

  • delen, toegankelijk maken, onderbouwen en uitbouwen van praktijkkennis die is en wordt ontwikkeld in herontwerpprojecten en beroepskolomprojecten;
  • door praktijkgericht onderzoek zoeken naar antwoorden op voor instellingen in de beroepsonderwijskolom relevante vragen (Sanden, 2004).

WHAT
Volgens Penris (2005) ontstaat kennis door gegevens, informatie en persoonlijke ervaring samen te voegen. Op het moment dat verschillende gegevens worden samengevoegd en daardoor een betekenis krijgen, ontstaat informatie. Echter, informatie die juist is in de ene situatie hoeft niet geldig te zijn in andere situaties. En omdat omgevingen steeds veranderen heeft informatie een relatief korte levensduur. Er is dan ook meer nodig dan informatie alleen om de juiste beslissing te nemen: dat is de ervaring die iemand heeft op het specifieke terrein. Door persoonlijke ervaring toe te voegen aan informatie ontstaat kennis. Naast kennis zijn ten slotte vaardigheden nodig om een bepaalde klus tot een goed einde te brengen (Penris, 2005).

Donche & Struyf (2008) stellen vast dat de kennisdeling over praktijkonderzoek door leraren in de voorbije jaren sterk blijkt te zijn toegenomen, op basis van een groeiend aanbod van internationale tijdschriften die zich op dit terrein richten en het feit dat resultaten van praktijkonderzoek door leraren meer dan vroeger worden gerapporteerd op internationale onderwijsonderzoeksconferenties.

Letschert (2005) geeft aan dat je kennis kunt beschouwen als een collectief en gedeeld cultuurgoed, in eeuwen opgebouwd, overgedragen aan volgende generaties en in een permanente staat van verbouwing verkerend. Je zou kennis kunnen opvatten als een meer of minder gevulde container, die je distribueert. ‘Containerkennis’ is iets wat je bijvoorbeeld vast zou kunnen leggen in een canon (een geheel van inhouden, voorzien van argumentatie en een methode om tot periodieke bijstelling te komen).

Je kunt kennis ook opvatten als een persoonlijke bekwaamheid. Die bekwaamheid verwerf je door nieuwsgierigheid, door leren, door ervaringen, dor interesse. Docenten kunnen die houding tot het verwerven van een eigen bekwaamheid stimuleren en uitdagen. Ze kunnen een leeromgeving creëren die inspireert tot ontwikkeling (Letschert, 2005).

GECITEERDE WERKEN

Donche, V., & Struyf, E. (2008). Leeronderzoek in de stagepraktijk: beschrijven, verklaren of toetsen? Velon; Tijdschrift voor lerarenopleiders, 13-19.

Kessels, J. W. (2012). Leiderschapspraktijken in een professionele ruimte. Heerlen: Open Universiteit.

Letschert, J. (2005). Kennis over kennis. Onderwijs en gezondheidszorg, 155-157.

Penris, M. (2005). Werken aan leren; Innovatie en kennisdeling. Amsterdam: Max Goote Kenniscentrum.

Ritzen, H. (2005). Kennisdeling door docenten en praktijkopleiders; Aspecten en opdrachten die kennis delen bevorderen. Onderwijs en gezondheidszorg, 136-140.

Sanden, v. d. (2004). Ergens goed in worden; Naar leerzame loopbanen in het beroepsonderwijs. Eindhoven: Fontys Pedagogisch Technische Hogeschool.

Schoonhoven, R. v., Leenheer, P., & Keijzer, M. (2012). Onderwijsnetwerken met resultaat: Naar effectieve netwerken in het onderwijs? ’s Hertogenbosch: Ecbo. Opgehaald van Website van ECBO.

delen_is_vermenigvuldigenKennisdeleniskracht

Ondernemen

Ondernemen:
Actief zijn, aandurven, aanvaarden, aanvatten, aanpakken, aangaan, beproeven, bestaan, bekwaam, beginnen , beginnen te doen, onderstaan, opzetten, uitvoeren, wagen.

Ondernemende mensen dragen bij aan een sterke samenleving die in staat is mee te bewegen met de veranderingen in de maatschappij en aan een kenniseconomie.

Competenties van een ondernemende docent

•        Klantgerichtheid tonen en stimuleren

•        Netwerken                                                    ——-Kansen zien

•        Innoveren

•        Kansen creëren en laten verzilveren

•        Daadkrachttonen en actie initiëren              ——-Kansen grijpen

•        Plannen en organiseren

•        Gedrevenheid tonen en anderen uitdagen

•        Omgaan met veranderingen                          ——Waarde creëren

•        Overtuigen

•        Coachen

De ondernemende docent is:

  • in staat is anderen te stimuleren, ondernemend gedrag te vertonen.
  • bereid is op zijn eigen werkzaamheden te reflecteren;
  • continu op zoek is naar de beste manier om het werk uit te voeren;
  • in staat is plannen te realiseren.

Masterdocenten voelen zich verantwoordelijk om onderwijs te verbeteren. Ze nemen daartoe zelf initiatief en spelen in op kansen en bedreigingen. Ze laten zich daartoe inspireren door hun omgeving, de maatschappelijke en wetenschappelijke ontwikkelingen en wet- en regelgeving. Ze vertalen de consequenties daarvan naar hun eigen handelen. Ze stellen zich daarbij lerend op en stellen vanzelfsprekendheden en aannames ter discussie. Ze komen zo op onderbouwde nieuwe aanpakken die ze zelf en in samenwerking met hun collega’s uitvoeren.

Geciteerde werken

Vermunt, J. (2006). Docent van deze tijd: Leren en laten leren. Den Haag: Koninklijke bibliotheek.

Innoveren

Uitgelicht

Innoveren:
Het vernieuwen of verbeteren van een gebied of een product

Onderwijsinnovatie: 
Onderwijsinnovatie is het veranderen van het onderwijs met als doel de leerresultaten van de leerlingen te verhogen. Recente innovatiestrategieën hebben uitgewezen dat de docent de meeste invloed uit kan oefenen op het verbeteren van de leerresultaten, omdat deze dichtbij het primaire proces staat.

Waarom onderwijsinnovatie:
Maatschappelijke ontwikkelingen, onderwijskundige ontwikkelingen, schoolorganisatorische ontwikkelingen en ontwikkelingen in het leraarsberoep wijzen onder andere op een individualisering van de samenleving en informatisering van de maatschappij. De samenleving is complex geworden en stelt daardoor andere eisen aan mensen dan een aantal decennia geleden (Lagerweij & Lagerweij-Voogt, 2004).

Volgens Fullan (2001) hebben mensen steeds meer sociale en probleemoplossende vaardigheden nodig. Naar zijn mening zullen scholen sterker moeten bijdragen aan de ontwikkeling van deze probleemoplossende vaardigheden en het afleveren van sociale burgers. Van docenten worden daardoor andere en zwaardere competenties gevraagd, zoals een uitgebreider vakinhoudelijk en didactisch handelingsrepertoire, een bredere taakstelling en functiedifferentiatie. Veranderingen in de samenleving maken onderwijsinnovatie noodzakelijk.

Masterdocent en innoveren:
De innovatietaak vraagt daarom om een intensieve samenwerking tussen docenten en het management van de school. Zonder betrokkenheid van de docent wordt het  erg lastig om invloed uit te oefenen op het primaire onderwijsleerproces en zo tegemoet te komen aan de leerdoelen.

Onderwijsinnovaties mislukken vaak geheel of gedeeltelijk. Dit komt door:

  • De onderwijsinnovatie loopt tegen weerstand van de teams aan. Het management ziet wel het nut en de noodzaak van een innovatie, maar kan ze niet goed voor het voetlicht krijgen bij het team.
  • het out-of-the-box denken wordt niet gestimuleerd
  • er is gebrek aan tijd, wat maakt dat onderwijsinnovaties falen (Saul Kaplan)

Masterdocenten spelen een rol bij onderwijsinnovatie. Zij kunnen bij de invoering  van beleid implementaties verbinden zodat er bij uitvoering van beleid een innovatie in de teams teweeg wordt gebracht.

Wanneer docenten een belangrijke rol gaan spelen bij onderwijsinnovaties wordt de benadering vanuit de sociale psychologie belangrijker. Binnen deze benadering van veranderingsprocessen ligt meer de nadruk op de menselijke factor, op het functioneren van betrokkenen in een organisatie, hun motivatie, hun angsten en hun weerstanden (Lagerweij & Lagerweij-Voogt, 2004).

GECITEERDE WERKEN:
Fullan M, G. (2001). The new meaning of Educational Change. New York: Teachers College Press.

Kaplan, S. (2012). The business model innovation factory. New Yersey: John Wiley & Sons.

Lagerweij N, L. -V. (2004). Anders kijken – De dynamiek van een eeuw onderwijsverandering. Antwerpen: Garant.

Onderzoeken

Uitgelicht

Leuk_eenprobleem

WHY
Onderzoek is een enorm krachtige manier om collega’s rondom een probleem of uitdaging in beweging te brengen. Onderzoek is eigenlijk niets anders dan het mobiliseren van onze nieuwsgierigheid in het kijken naar ons werk. Door taaie vraagstukken op een onderzoekende manier aan te gaan, levert het heel snel kennis en energie op om het probleem aan te pakken (Kessels & Jong, 2010).

Kessels & Jong formuleren vier stellingen voor hun ‘onderzoek met plezier’:
1. Onderzoek dient een beweging op gang te brengen
2. Onderzoek doe je op basis van een urgente, persoonlijke vraag
3. Onderzoek is, als het goed is, aanstekelijk!
4. Onderzoek dient betrouwbare informatie op te leveren

Ook T. Bergen en K. v. Veen (2004) geven in hun publicatie in het Tijdschrift voor lerarenopleiders van VELON aan dat het opzetten, uitvoeren en evalueren van onderzoek dat gericht is op het oplossen van problemen in de eigen onderwijspraktijk, stimulerend blijkt te werken op het leren van leraren. In de literatuur wordt veel gesproken over actieonderzoek. Actieonderzoek vormt een platform voor leraren om met collega’s, op basis van de resultaten van onderzoek naar de eigen praktijksituatie, te reflecteren op de dilemma’s en de mogelijke verbeteringen van hun werk (Bergen & Veen, 2004).

Innovatief vermogen is een van de belangrijkste succesfactoren van een eigentijdse organisatie en dient een permanent organisatiekenmerk te zijn. Dat lukt alleen als de organisatie op alle niveaus omgevingsgevoeligheid koppelt aan creativiteit. De aandacht voor de kwaliteit van het onderwijs neemt toe. Onmisbaar in die ontwikkeling is het stimuleren van onderzoeks- en veranderingscompetenties bij leraren. Dat veronderstelt dat hij moet beschikken over praktijkgerichte hoogwaardige onderzoeksvaardigheden (Gerrichhauzen, 2007).

Onderzoekendedocentvindtpassieterug
(Naaijkens, 2010)

HOW – Kwaliteit vraagt een onderzoekende houding
Professionals zijn gemotiveerd om te veranderen of vernieuwingen door te voeren wanneer dit oplossingen biedt voor problemen die ze in hun eigen praktijk ervaren. Wie beter dan die professionals zelf kunnen de problemen die ze in hun eigen praktijk ervaren, benoemen? Leidinggevenden die problemen voor professionals benoemen, bijvoorbeeld omdat er weer nieuwe eisen worden gesteld vanuit de overheid, zullen zich allerlei inspanningen moeten getroosten om de docenten te overtuigen het betreffende probleem op te lossen, dikwijls met onbegrip als resultaat. Het pleidooi hier is dat docenten de ruimte moeten krijgen om te werken aan problemen die ze dagelijks in hun eigen praktijk ontmoeten. In bepaalde mate moeten professionals en scholen als geheel beschikken over autonomie om zich verantwoordelijk te voelen voor hun eigen handelen (Kan, 2006).

WHAT – Geschiedenis onderzoekende docent
Het idee dat professionals in het onderwijs hun eigen praktijk onderzoeken en op basis daarvan hun eigen praktijk verbeteren, stamt al uit het begin van de vorige eeuw (zie Ponte, 2002 voor een overzicht). Wat verschillende wetenschappers delen is het pleidooi voor onderzoek dat bedoeld is om antwoorden te vinden op praktische vraagstukken en dat uitgevoerd wordt met of door de personen die rechtstreeks betrokken zijn bij de gestelde onderzoeksvraag en de te veranderen situaties (Lunenberg, Ponte, & Ven, 2006).

GECITEERDE WERKEN
Bergen, T., & Veen, K. v. (2004). Het leren van leraren in een context van onderwijsvernieuwingen: waarom is het zo moeilijk? VELON Tijdschrift voor lerarenopleiders, 29-39.

Gerrichhauzen, J. (2007). Lerende en onderzoekende docent. Open Universiteit Nederland.

Kan, C. v. (2006). Kwaliteit vraagt een onderzoekende houding. Leiden: Universiteit Leiden.

Kessels, J., & Jong, T. d. (2010, November 8). Passie voor onderzoek: anders durven kijken. Opgeroepen op April 20, 2013, van Website van Kessels-Smit: http://www.kessels-smit.com/nl985

Lunenberg, M., Ponte, P., & Ven, P.-H. v. (2006). Waarom zouden docenten en opleiders geen onderzoek mogen doen….? VELON Tijdschrijft voor Lerarenopleiders, 4-12.

Naaijkens, E. (2010, 10 6). Opgeroepen op Mei 16, 2013, van Website van Onderwijs Brabant: http://www.onderwijsbrabant.nl

De aanleiding (‘why’)

Uitgelicht

De aanleiding

Aan het einde van onze masteropleiding kwam er één vraag centraal te staan. Wat nu?

Wij hebben heel veel informatie gekregen over allerlei concepten die binnen het onderwijs relevant zijn. Wij hebben naar aanleiding van die concepten essays geschreven, een analyseonderzoek en een interventieplan uitgevoerd. Wat nu?

Binnen onze leergroep waren wij het snel eens: er moest een vervolg komen. Wij willen de kennis delen. Een onderwijsconferentie gingen wij organiseren met als doel om mensen met elkaar te verbinden en de kennis te delen. Uiteindelijk is de rol van de LD docent onze focus geworden. Met als doel LD docenten verbinden en kennis te delen. Die rol wordt door de verschillende ROC ’s diffuus ingekleurd en zelf binnen één ROC zijn er grote verschillen over wat een LD docent zou moeten doen. Wij stelden ons tot doel om deze LD rol verder te concretiseren. Zodat wij deze rol voor ons zelf helder hebben en daarmee kunnen wij management en collegae uitnodigen om verder met ons die rol te definiëren.

Wij zien ons product als een instrument waarmee wij binnen de betrokken ROC ’s de dialoog kunnen aangaan over de rol van de LD docent.

Wij hebben gekozen voor het inspirerende concept van Simon Sinek. Zijn gedachtegoed is beschreven in: ‘it starts with why’ (Sinek, 2009)

de golden circle

De eerste mindmap:

 screenshot_2013-01-13-13-49-12

Tijdens de eerste presentatie voor managers kregen wij positieve reacties. “Jullie zijn het product” en  op het gebruik van het filmpje met de ganzen. Zo krachtig. O Tijdens de leergroep bijeenkomsten kwamen wij uit bij het rad van fortuin als beeld. Binnen de rollen kozen wij filmpjes die goed representeren voor wat wij bedoelen.

Daar volgde de prezi presentatie uit zoals die er nu staat.

Wij doen gaan met de presentatie binnen de ROC ’s in verbinding met collegae onze rol verder invullen.

Wij staan te trappelen…….

Verwijzingen

Sinek, S. (2009). Start with why: how great leaders inspire everyone to take action. New York: Penguin Group (USA) Inc.

Professionaliseren

Uitgelicht

Overheidsplannen professionalisering onderwijs

De eerste plannen om de professionaliteit van het onderwijs en de docenten te verbeteren, stammen al uit 1993. De Commissie van Es introduceerde de professionele school, waarin de leraar centraal staat. In 1999 volgde de nota ‘Maatwerk voor morgen’, die pleitte voor versterking van de beroepsgroep en van de lerarenopleidingen en in 2006 leidde tot de invoering van de Wet BIO. In 2001 hield de Commissie van Rijn een pleidooi voor salarisverhogingen en functiedifferentiatie in de collectieve sector. Mogelijke oorzaak van het mislukken van deze eerste plannen was dat docenten hierbij te weinig betrokken werden, omdat de aandacht vooral gericht was op de schoolorganisatie (Rinnooy Kan, 2007).

Rinnooy Kan (2007) zet in 2007 met het advies van de Commissie van Leraren in op dezelfde punten. De beloningsverschillen van leraren ten opzichte van hoogopgeleide werknemers in andere sectoren moeten worden ingelopen, door het inkorten en verhogen van de salarisschalen. De beroepsgroep kan versterkt worden door het oprichten van de Beroepsgroep Leraren die in een publiekrechtelijk basisregister de werkervaring en scholing van zijn leden bijhoudt. Daarnaast zijn belangrijke speerpunten de verbetering van de kwaliteit van de lerarenopleidingen en een Fundatie die leraren in staat stelt een beurs aan te vragen om een opleiding te volgen. Om tot professionelere scholen te komen worden in convenanten met de overheid meetbare resultaatverplichtingen rond het personeelsbeleid vastgelegd, met als streven meer leraren met een hoger kwalificatieniveau en het intensief betrekken van leraren bij besluitvorming rond onderwijsinhoudelijke en organisatorische verbeteringen.

Actieplan Leerkracht! van Nederland van het Ministerie van OCW (2007) sluit naadloos aan bij het advies van de Commissie van Leraren. Met dit actieplan presenteert het kabinet een concreet plan om het lerarentekort aan te pakken en daarbij de kwaliteit en de positie van leraren te versterken. Het leraarschap wordt weer gewaardeerd. De leraar krijgt meer verantwoordelijkheid en zeggenschap over het onderwijskundig beleid, kan lid worden van een beroepsvereniging, krijgt ruimte voor eigen scholing en ontwikkeling en vergroot daarmee zijn loopbaankansen. Beginnende leraren worden beter begeleid en oudere leraren krijgen de mogelijkheid andere taken te vervullen waardoor zij langer, gemotiveerd aan het werk blijven. Aan leraren wordt gevraagd meer uren te gaan werken en langer door te werken. Het Actieplan Leraar 2020 zet dezelfde ambitieuze lijn uit en lijkt deze zelfs nog te versterken. Er wordt een krachtig plan neergezet met betrekking tot de professionalisering in het onderwijs tot 2020. De extra investeringen bedragen € 0,7 miljard in 2011 en lopen op tot structureel ruim €1 miljard in 2020. Een groot deel van het budget gaat naar een betere beloning en meer carrièremogelijkheden voor leraren. Daarnaast wordt geïnvesteerd in het versterken van het beroep van de leraar. Dat gebeurt met de lerarenbeurs, de promotiebeurs, de ontwikkeling van een lerarenregister door de beroepsgroep en met de verbetering van de kwaliteit van de lerarenopleidingen (Actieplan leraar 2020, 2011).

Hoe kan de professionalisering vormgegeven worden?

“Lerarenopleidingen en scholen zullen steeds meer samen verantwoordelijk worden voor het opleiden van nieuwe docenten, en ook steeds meer voor het professionaliseren van zittende docenten. Ik hoop dat de breuklijn tussen initiële opleiding en verdere professionalisering met deze samenwerking vervaagt, en dat we ons steeds meer richten op het leren van docenten gedurende àlle fasen van hun beroepsloopbaan, van aanstaand, beginnend, gevorderd, ervaren naar nestordocent. Ik denk dat zowel het werkplezier van docenten als de uitval van docenten uit het beroep hiermee zijn gebaat. En dus uiteindelijk ook de leerlingen, waar het allemaal om draait.” (Vermunt, 2006)

Opleidingsteams zijn hét aangrijpingspunt voor leren en professionaliseren omdat:

  • de onderwijsprofessionals uit de opleidingsteams het proces van ‘gezamenlijk leren door doen’ in teamverband waarderen.
  • opleidingsteams voor individuele onderwijsprofessionals belangrijke sociale contexten voor het leren vormen. Door het versterken van de opleidingsteams als krachtige leer-/werkomgevingen kan het leren van onderwijsprofessionals worden versterkt.
  • de context van de opleiding de concrete en relevante (beroeps)situatie vormt die het leren van professionals betekenisvol kan maken. Dit sluit aan bij het principe van het competentiegerichte onderwijs aan de deelnemers: leren in betekenisvolle (beroeps)situaties. (Teurlings & Uerz, 2009)

Uit het onderzoek van Teurlings en Uerz (2009) blijkt dat betrokkenheid, motivatie en enthousiasme van het team essentiële factoren zijn voor professionalisering. Daarnaast zijn er ook een aantal organisatorische factoren waaraan voldaan moet worden: rust binnen het team, niet teveel innovaties tegelijk, weinig personeelswisselingen, stabiliteit, voldoende mankracht en een voorloper/kartrekker binnen het team. Andere succesfactoren zijn: voldoende ruimte om te experimenteren, het gezamenlijk ontwikkelen en uitwerken van een eigen visie op onderwijsvernieuwingen en een goede samenwerking binnen het team.

Bij de professionalisering kan de masterdocent de rol van kartrekker binnen het team op zich nemen. Er moet daarbij gewaakt worden dat de masterdocent niet op de stoel van de manager gaat zitten. De kracht van de masterdocent is juist dat hij of zij zelf deel uitmaakt van het onderwijsproces op de werkvloer en daardoor goed kan beoordelen of experimenten en maatregelen de juiste uitwerking hebben op de kwaliteit van het onderwijs en de leeropbrengsten van de studenten.

Als laatste zijn veel D-docenten ongelukkig met de functienaam, omdat er een koppeling wordt gemaakt aan een salarisschaal. Dit maakt dat wij met elkaar zoeken naar een passende functienaam. Teacher- leader, masterdocent, professionele docent zijn verschillende namen die de revue zijn gepasseerd. Belangrijk vinden wij dat docenten zich kunnen identificeren. Wij hebben voor nu gekozen voor de functienaam masterdocent.

Geciteerde werken

Actieplan leraar 2020. (2011, januari). Opgeroepen op februari 15, 2012, van Rijksoverheid: http://www.rijksoverheid.nl/documenten-en-publicaties/kamerstukken/2011/05/23/actieplan-leraar-2020.html

OCW, M. (2007). Actieplan – LeerKracht van Nederland. Den Haag: Koninklijke de Swart.

Rinnooy Kan, A. (2007). Leerkracht – Advies van de commissie van leraren. Den Haag: Ministerie van OCW.

Teurlings, C., & Uerz, D. (2009). Professionalisering van roc-docenten: zoeken naar verbinding. Tilburg: IVA beleidsonderzoek en advies.

Vermunt, J. (2006). Docent van deze tijd: Leren en laten leren. Utrecht: Oratie universiteit Utrecht.

 

Verbinden

Uitgelicht

images (4)

Quote: Succes is not counted by how high you have climbed, but how many you brought with you.

(Wil Rose, @Inspire_Us)

Een van de rollen die een masterdocent vervult is ‘verbinden’. Verbinden betekent samenbrengen. Een van de onderliggende doelen van de masteropleiding professioneel meesterschap mbo:

  • U leert bestaand vakmanschap te verbinden met onderliggende concepten en theorieën
  • U leert uw handelen expliciet te verbinden met bredere maatschappelijke ontwikkelingen. (Centrum voor Nascholing , 2013)

Binnen het middelbaar beroepsonderwijs is verbinden onder meer te koppelen (verbinden) aan:

  • Verbinden van buitenschools leren met binnen schools leren (Lindeman & van Woudenberg, 2011) Echt leren of dieper leren ontstaat wanneer de schoolse kennis verbonden wordt met de buitenschoolse werkelijkheid en omgekeerd (Lindeman & van Woudenberg, 2011)
  • Verbinden van docenten met elkaar, met management met directie (Thurlings, van der Veen, & de Laat, 2012)
  • Nieuwe kennis verbinden met bestaande kennis (activeren van aanwezige voorkennis bij lerenden)
  • Het werkveld van een opleiding, domein verbinden aan het ROC (Petit & van der Meer, 2011)
  • De verticale beroepskolom vorm geven (de verbinding VMBO, MBO, HBO) (van den Berg, 2006)
  • Praktijkervaringen te verbinden met beschikbaar onderzoek en theoretische inzichten (van den Berg, 2006)
  • Verbinden van onderwijsinnovatie, professionaliseringsbeleid en organisatieontwikkeling.  Dit zou  op het niveau van opleidingsteams vorm moeten krijgen (Teurlings, 2009).

Geciteerde werken

Centrum voor Nascholing . (2013). Master Professioneel meesterschap in het MBO. Amsterdam: Centrum voor Nascholing.

Lindeman, H., & van Woudenberg, H. (2011). Verbinden van buitenschools leren met binnenschools leren. Utrecht: APS.

Petit, R., & van der Meer, M. (2011). Naar een verbindende leerarchitectuur. Strategische verkenning van de aansluiting tussen onderwijs en arbeidsmarkt. ’s-Hertogenbosch: ECBO.

Teurlings, C. U. (2009). Professionalisering van roc docenten: zoeken naar verbinding. Tilburg: IVA beleidsonderzoek en advies .

Thurlings, M., van der Veen, D., & de Laat, M. (2012). Professionaliseren van docenten: het belang van peers. Heerlen: Ruud de Moor Centrum Open Universiteit.

van den Berg, N. (2006). Verbindend beroepsonderwijs. Competentiegericht onderwijs, samenwerking met bedrijven en de lectoraten. ’s-Hertogenbosch: CINOP.

Inspireren

Uitgelicht

change

Een van de rollen van een masterdocent vervult is inspireren.  Binnen de master Professioneel meesterschap in het mbo is inspireren een centrale competentie (Centrum voor Nascholing , 2013) . Het begrip inspireren is een diffuus begrip; de betekenis varieert met de context (Kenniskring Geïnspireerd Leren, 2007).

In de context van de synthese opdracht in het bijzonder bij het concretiseren van de rollen van een masterdocent gebruiken wij het begrip inspiratie in de betekenis van:  een bron van hoop, inzicht en ideeën (Kenniskring Geïnspireerd Leren, 2007).

De Onderwijsraad pleit in haar advies excellente leraren op school te laten fungeren als inspirerend voorbeeld, als rolmodel (de Onderwijsraad, 2011). Dit zou om twee redenen van belang zijn voor het onderwijs. In de eerste plaats om het talent van leerlingen optimaal te benutten. Als excellente leraren hun eigen kwaliteiten verder kunnen ontwikkelen en die van collega’s weten te bevorderen, komt dit ten goede aan de kwaliteit van het onderwijs en daarmee aan de prestaties van leerlingen. In de tweede plaats wordt het onderwijs als werkomgeving aantrekkelijker. Als excellentie bij leraren wordt herkend en erkend, blijven topleerkrachten beter behouden voor het onderwijs en zullen ook anderen eerder tot het vak worden aangetrokken.

Ten aanzien van de leerbaarheid van inspirerend zijn schrijft Edith Roefs in haar rapport: “Inspirerend docentschap is te leren, in een persoonlijke ontdekkingstocht met bezinning op beweegredenen en ontwikkeling: welke betekenis wil ik voor studenten hebben? Hoe heb ik mij ontwikkeld in mijn beroep van oorsprong, welke ervaringen zijn betekenisvol en hoe geldt dat voor mijn ontwikkeling als docent?” (Roefs, 2009).

Geciteerde werken

Centrum voor Nascholing . (2013). Master Professioneel meesterschap in het MBO. Amsterdam: Centrum voor Nascholing.

de Onderwijsraad. (2011). Advies Excellente leraren als inspirerend voorbeeld, uitgebracht aan de Minister en aan de Staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en. Den Haag: de Onderwijsraad.

Kenniskring Geïnspireerd Leren. (2007). Inspiratie, leren en onderwijzen. Emmen: Kenniskring Geïnspireerd Leren.

Roefs, E. (2009). Meesterschap, de docent als inspiratiebron. Zwolle: Lectoraat Pedagogische kwaliteit van het Onderwijs.

Coachen

Uitgelicht

Coaching van studenten is in het mbo een belangrijke docentenrol. Voor de masterdocent kan deze rol doorgetrokken worden naar het coachen van startende collega’s of gevorderde collega’s die een vervolgopleiding volgen. Masterdocenten krijgen dan naast hun dagelijkse lesactiviteiten de ruimte om als mentor te functioneren voor docenten-in-opleiding. Het kan ook zijn dat de coaching wederzijds is. Docenten nemen dan de taak op zich om elkaar door middel van vormen van collegiale coaching te ondersteunen, om hun onderwijs te verbeteren. Collegiale coaching wordt opgevat als een activiteit waarbij de coach en de gecoachte op vrijwillige basis reflecteren in een één-op-één situatie op het eigen lesgedrag. De coach geeft in de coachingsdialoog de collega feedback op zijn onderwijsgedrag op grond van lesobservaties. In de coachingsdialoog werken coach en gecoachte samen om te reflecteren op de eigen praktijk, om te experimenteren met nieuw lesgedrag, om vaardigheden op te bouwen, uit te breiden en te verfijnen, om ideeën uit te wisselen en problemen op de werkplek op te lossen  (Bergen & Veen, 2004 – 4).

Er zijn verschillende protocollen ontwikkeld om deze intervisie tussen collega-docenten te structureren (bijv. Collegiaal Ondersteund Leren). Vaak vormen concerns van de docenten zelf het startpunt van het coachingstraject. Soms ook zijn ervaren problemen de aanzet tot het coachingstraject, bijv. slechte leerlingresultaten in vergelijking met andere klassen op de school, of leerling-evaluaties van het onderwijs van een docent. Coaching voor zittende docenten hoeft niet alleen gekoppeld te zijn aan de introductie van een onderwijsvernieuwing, maar kan ook deel uitmaken van het personeelsbeleid op de school (Vermunt, 2006). Om dit mogelijk te maken, is er een nieuwe cultuur nodig in de scholen, waarin het individueel autonoom functioneren van docenten wordt vervangen door collegiale samenwerking. (Bergen & Veen, 2004 – 4). De masterdocenten kunnen een belangrijke rol spelen om deze cultuuromslag in gang te zetten.

Geciteerde werken

Bergen, T., & Veen, K. v. (2004 – 4). Het leren van leraren in een context van onderwijsvernieuwingen: waarom is het zo moeilijk? VELON Tijdschrift voor lerarenopleiders, 29-39.

Vermunt, J. (2006). Docent van deze tijd: Leren en laten leren. Utrecht: Oratie universiteit Utrecht.