Bewust onbewust reflecteren door docenten: interventieonderzoeksplan

In het kader van de master Professioneel Meesterschap is in de opleiding Commercieel Medewerker Bank en Verzekeren onderzoek verricht naar verbeteringen die het diplomarendement van de cursisten Bank en Verzekeren zou kunnen verhogen (Kroskinski, 2014). Een belangrijke conclusie uit dit onderzoek is dat de verhoudingen tussen docenten en cursisten niet optimaal zijn en dat didactische en relationele vaardigheden te weinig worden toegepast door de docenten.

In verband met onvoldoende instroom van nieuwe cursisten is de opleiding Commercieel Medewerker Bank en Verzekeringen met ingang van het cursusjaar 2013-2014 stopgezet en zijn de nog aanwezige cursisten overgeplaatst naar andere opleidingen of andere ROC’s. Om het vervolg van mijn onderzoek toch handen en voeten te kunnen geven is er gekozen om een interventie te gaan doen die zowel het verbeteren van relationele contacten als didactische vaardigheden beoogt, namelijk reflecteren met cursisten. Dit interventieplan “Bewust onbewust reflecteren” is een uitwerking voor mijn interventie. In dit interventieplan wordt eerst de context en de diagnose van het probleem beschreven waarna middels de redeneerketens toegewerkt wordt naar het arrangement van de interventie. Om het effect van de interventie te kunnen meten is er gebruik gemaakt van een proefgroep waarbij middels voor- en nametingen de resultaten zijn vastgesteld.

Advertenties

Meisjes als Applicatieontwikkelaar, ‘A Threat in the Air’

Naar aanleiding van het college van Sabine Severiens op 7 december 2012 ben ik mijn klassen op zoek gegaan naar voorbeelden van seksestereotypering. In ons onderwijs heb ik die gevonden in de vorm van vrouwelijke studenten die aan onze opleidingen beginnen (3% voor Applicatieontwikkeling). Al vanaf het intake gesprek krijgen worden ze voorgesorteerd in een uitzonderingspositie binnen de klassen en wordt hun succes in de opleiding ondermijnt. Uit onderzoek blijkt dat dit mechanisme op veel plaatsen voor komt. Elke vrouw in een technisch beroep overkomt dit of kan het overkomen. Toch zijn er veel maatregelen te nemen om de invloed van seksestereotypering teniet te doen. Volg daarom zeker ook de link naar Handboek gendercoaching in school uit de bibliografie van het essay.

Lees meer…

Diversiteit in de klas

Case

In mijn taak als studieloopbaanbegeleider heb ik dit schooljaar een tweede en derde jaars groep cursisten van de opleiding Sociaal-maatschappelijk dienstverlener. Deze beide groepen begeleid ik sinds de start van hun opleiding. Van de groep cursisten die nu in het derde jaar zitten zijn er drie van Marokkaanse afkomst, een van Aziatische afkomst en de overige acht cursisten zijn van autochtone afkomst. De cursist van Aziatische afkomst lijkt volkomen geïntegreerd en valt wat betreft houding en gedrag niet op ten opzichte van de overige cursisten. Met de drie Marokkaanse meiden hebben zich de afgelopen drie jaar verschillende incidenten en problemen voorgedaan.

Ik denk dat een aantal incidenten gekoppeld kan worden aan de theorie beschreven in ‘A threat in the air’ (Steele, 1997).

Een voorbeeld dat ik recent meemaakte is een incident in de klas bij een collega docent waarbij een van de Marokkaanse meiden aangesproken werd op haar houding. Ze ging daar behoorlijk tegenin, met bijval van de andere Marokkaanse meiden. De docent werd boos op haar houding en ze werd verzocht de klas te verlaten. Dit deed zei niet, want zij was het daar niet mee eens en dat heeft ze de betreffende docent verbaal ‘goed duidelijk gemaakt’.

Na deze les had ik de groep voor studieloopbaanbegeleiding (slb). De overige cursisten spraken de meiden aan op hun houding en taalgebruik richting de betreffende docent. Zij waren het er unaniem over eens dat de Marokkaanse meiden respectloos waren geweest en ver over de grenzen van fatsoen waren gegaan. De Marokkaanse meiden vonden dit niet, zij benoemden hun gedrag en houding als assertief, opkomen voor hun recht. Zij voelden zich door de docent gediscrimineerd, alleen maar aangesproken op basis van hun allochtoon zijn. De klasgenoten waren het daar niet mee eens en vonden dat de docent volledig in zijn recht stond. Ook benoemden zij het gedrag van de Marokkaanse meiden als agressief in plaats van assertief.

(Ik wil hier benoemen dat deze slb-groep een hechte groep is waar veel wederzijds respect is. Deze problematiek speelt zich totaal niet af tijdens slb. Dus de situatie waarin de cursisten elkaar aanspreken staat niet onder spanning)

Zelf ben ik hier gelijk op ingegaan en ben in de groep het gesprek aangegaan. Ik heb de vraag voorgelegd dat als negen groepsgenoten dezelfde mening is toegedaan of het dan niet goed zou zijn om hierover na te denken, te reflecteren op houding en wat er gebeurd is in plaats van alleen maar het gelijk te halen. Hier wilden de meiden niet op in gaan.

Wat ik merk is dat er soms kleine dingen zijn die bij allochtone cursisten gelijk een gevoel van discriminatie geven. Een voorbeeld: als een docent twee namen van autochtone cursisten door elkaar haalt, is er niets aan de hand. Op het moment dat dezelfde docent de namen van twee Marokkaanse of Turkse cursisten door elkaar haalt voelen ze zich gediscrimineerd, de docent ‘scheert ze allemaal over één kam’, de docent doet geen moeite om ze te leren kennen en interesseert zich niet voor hen.

Om het concreet te houden wil ik het terugbrengen naar de drie Marokkaanse meiden uit mijn slb-groep. Het grote vraagstuk is ‘Waarom voelen deze meiden zich zo snel aangevallen?’

Ze zien veel situaties gelijk als een aanval en schieten óf in de verdediging óf gaan vol in de tegenaanval.

Uitwerking van de case

Zodra één van de Marokkaanse meiden wordt aangesproken op gedrag voelt zij zich negatief benaderd en als reactie hierop gaat zij gelijk in de tegenaanval.

Vaak hoor ik ‘zelfspot grapjes’ over criminele Marokkanen, Marokkanen die school verzuimen, het Marokkaans-Nederlands accent wordt nagedaan (deze meiden spreken zelf accentloos Nederlands). Deze zelfspot kan wel, maar een ‘ander moet niet met ze spotten’.

Tijdens het lezen van het artikel ‘A threat in the air’ (Steele, 1997) zag ik een aantal mechanismen die hierbij een rol zouden kunnen spelen. Algemeen maatschappelijk opvattingen spelen hierbij zeker ook een rol. Over het algemeen komt de Marokkaanse cultuur vrij vaak negatief in het nieuws. Daardoor voelen zij zich, volgens eigen zeggen, ook zo bekeken en benaderd. Steele (1997) omschrijft het als volgt: “als je de klas observeert is de situatie voor een allochtoon gelijk aan die van een autochtoon. De docent is hetzelfde, de boeken zijn hetzelfde, de benadering van de docent naar de cursisten is hetzelfde. En toch ervaren allochtonen het klassenklimaat verschillend” (p. 613).

Het artikel geeft ook aan dat het langdurig blootstaan aan negatieve stereotype informatie over een bepaalde cultuur invloed heeft hoe iemand uit deze cultuur, waar het negatieve vooroordeel over gaat, deze opvattingen internaliseert. Dit negatieve gevoel van niet goed genoeg zijn wordt onderdeel van de persoonlijkheid. Doordat de Marokkaanse cultuur vaak negatief in het nieuws is, merk ik dat dit inderdaad van invloed is op deze meiden uit mijn slb-groep. Dit is merkbaar door opmerkingen die ze maken, vaak in de vorm van een ‘grapje’. Zoals: ‘Daar heb je weer zo’n rot-Marokkaan’. Of als iets kwijt is: ‘We zijn hier met drie Marokkanen, wie zal het hebben?’

Als iemand zich stereotiep bedreigd voelt (bijv. voelt zich in de positie dat alle Marokkanen over één kam geschoren worden), dan kan dit een storende druk met zich meebrengen. Op het moment dat iemand gedrag laat zien dat uitgelegd kan worden als een negatief stereotiep gedrag dat bij de cultuur hoort of als iemand zich stereotiep gezien of benaderd voelt, dan kan dit emotionele spanning en druk opleveren (Steele, 1997).

Hier gaat het om hoe iemand zich voelt, dat zegt nog niets over hoe het door bijv. de docent gezegd of bedoeld is. Maar er is een onzichtbare spanning en/of overgevoeligheid.

Een aantal studies laat zien dat allochtone cursisten relatief vaak te maken krijgen met negatieve contacten met docenten en medecursisten (Nora, & Cabrera, 1996). Zij ervaren meer vooroordelen en discriminatie. Dit is iets dat ik herken. Mijn drie Marokkaanse meiden hebben de afgelopen drie jaar meer ervaringen met verschillende docenten gehad dan enig andere cursist die ik begeleid. Ook hebben ze meer problemen gehad met medecursisten, inclusief cursisten van hun eigen Marokkaanse achtergrond.

Er wordt verondersteld dat het ervaren van een stereotype bedreiging een blijvend negatief effect heeft op schoolprestaties (Steele, 1997). Het is dus een probleem waar we als docenten mee aan de slag zullen moeten willen we de schoolprestaties van onze allochtone cursisten omhoog zien gaan.

Het is belangrijk dat de schoolsituatie zo verandert dat dit probleem besproken en gehanteerd wordt en dat de allochtone cursisten bevestigd worden en vertrouwen opbouwen  dat zij niet aansprakelijk worden gesteld voor negatief stereotiep gedrag van hun cultuur (Steele, 1997). Een positieve relatie tussen docent en cursisten is belangrijk. Feedback geven die op een positieve manier gekoppeld is aan hun mogelijkheden werkt heel motiverend (Steele, 1997). Severiens (2010) benoemt dat de kwaliteit van docenten een essentiële succesfactor voor de schoolloopbaan van cursisten. Wat is een goede docent? Dat is een docent met veel vakkennis, die goed les kan geven en ook een positieve houding heeft ten opzichte van het lesgeven. Ook kan deze docent cursisten goed begeleiden en is in staat om een goede relatie met de cursisten op te bouwen en te onderhouden.

In de multi-culturele klassen is het belangrijk dat de docent zich bewust is van de verschillen in culturele, sociale en opleidingsachtergrond van de cursisten en een manier vindt om dit op te nemen in de manier van lesgeven en beoordelen. Als de opleiding er in slaagt om een brug te bouwen tussen de eigen cultuur van de cursist en de opleidingscultuur, dan is de kans groter dat de cursist succesvol is (Severiens, 2010). Voor ons is dit een heel relevant gegeven en iets waar de docent zich bewust van moet zijn. Om een manier te vinden om dit op te nemen in de manier van lesgeven en beoordelen is uitwisseling en afstemming tussen docenten onderling zeer belangrijk.

Ook sociale integratie, dat jongeren goede vrienden op de opleiding hebben, zich er thuis voelen en met plezier naar de opleiding gaan heeft invloed op het behalen van een positief studieresultaat (Severiens, 2010). Dit is de afgelopen jaren geen aandachtspunt van ons team geweest. We lieten het vooral op een natuurlijke manier verlopen. Omdat het heel belangrijk is dat er aandacht aan ‘teambuilding’ binnen de klassen wordt besteed zullen we aan het einde van dit schooljaar met de cursisten uit het eerste leerjaar hier alsnog aandacht aan besteden in aanloop naar hun tweede leerjaar. Voor de nieuwe cursisten willen we het accent op sociale integratie gedurende hun eerste schooljaar meerdere malen laten terugkomen.

De laatste twee jaar hebben we binnen de opleiding Sociaal-maatschappelijk dienstverlening een enorme toename van allochtone cursisten gezien. Daarbij zijn er allerlei problemen de klas binnengekomen die er voorheen niet waren. Spanningen tussen de verschillende culturen, eer gerelateerd geweld, taalachterstand, onbegrip tussen docenten en cursisten. Daarnaast hebben veel allochtone cursisten lagere schoolprestaties en opvallend meer verzuim dan autochtone cursisten. Deze cursisten worden als reactie op bovenstaande ervaringen van docenten vaak bekeken door een negatieve bril. We zullen de omslag moeten maken naar een cultuur waarin verschillen tussen cursisten het uitgangspunt zijn en positief benoemd worden (Severiens, 2010).

Dit is voor mij een zeer interessant onderwerp om artikelen over te lezen en me verder in te verdiepen gezien de relevantie binnen de opleiding. Ik wil kijken hoe we de in de literatuur aangereikte ideeën kunnen gaan toepassen om tot een betere benadering en werkwijze vanuit de docenten te kunnen komen om zo betere leerprestaties bij onze allochtone cursisten te bereiken. Als concrete stap om aan de slag te gaan met bovenstaande problematiek heb ik een aanbeveling gedaan en deze concreet kunnen maken om met het hele team van de opleiding sociaal-maatschappelijk dienstverlener een training van vier dagdelen ‘multicultureel werken voor docenten en begeleiders’ te gaan volgen. Het eerste dagdeel zal op de start dag voor docenten in het nieuwe schooljaar plaatsvinden.

Literatuur:
Severiens, S. (2010). Divers talent in de klas. Rotterdam: Erasmus Universiteit.
Severiens, S. (2012). Hoorcollege 7 december 2012.
Steele, C.M. (1997). A threat in the air. American Psychologist, June 1997. Vol. 52, No. 6, 613-629.

Uitwerking rondetafel-gesprek

In gesprek met de cursist over de opleiding

Doel
• Kwaliteitsverbetering opleiding
• Cursisten voelen zich gehoor

Voorbereiding
• Nodig 3 weken van te voren per studieloopbaan groep (slb-groep) 2 cursisten uit. De cursisten bepalen zelf wie er naar het gesprek gaat.
• Geef de cursisten een aantal onderwerpen waarover je informatie wilt ontvangen.
• De cursisten krijgen de opdracht om deze onderwerpen in de slb-groep te bespreken. De 2 vertegenwoordigers van de groep nemen deze info mee naar het rondetafel-gesprek.
• Naast leerpunten van de organisatie is het ook belangrijk dat de cursisten iets noemen wat wel goed gaat en wat we als organisatie moeten vasthouden.

Het gesprek
• Reserveer een ruimte.
• Gespreksduur: 1 uur
• Aanwezig: vertegenwoordigers uit de slb groepen, uit verschillende leerjaren (maximum aantal deelnemende cursisten is 14)
• De opleidingsmanager
• Notulist
• Coördinator/docent uit het team
• De opleidingsmanager leidt het gesprek.
• Alle cursisten moeten aan het woord komen.
• Een open houding is erg belangrijk. Ga niet verdedigen, je bent er als opleiding om informatie te krijgen.
• Vraag ook vooral naar oplossingen. Hoe zou de cursist het graag zien.

Na afloop
• Werk de info uit en bespreek de info in de teams.
• Geef terugkoppeling aan de cursist over wat er met de info die ze hebben gegeven gedaan gaat worden. Dit wordt door de cursisten als heel belangrijk ervaren!

Minimaal 1 keer per schooljaar een rondetafel-gesprek voeren.

Docent is de sleutel naar motivatie cursist

Docent is de sleutel naar motivatie cursist (Manon Osterop)
Naar aanleiding van het hoorcollege van Dr. Wietske Miedema

Om met succes een opleiding te kunnen volgen is het van groot belang dat cursisten gemotiveerd zijn. De docenten bij het Nova College van de opleiding Pedagogische Werk gaan er vaak vanuit dat die motivatie er al is bij de cursisten. Het blijkt echter in de praktijk dat een heel aantal van onze cursisten helemaal niet zo gemotiveerd zijn om naar school te komen. Het lijkt alsof deze cursisten met tegenzin naar school komen en met een zo min mogelijke inspanning hun diploma willen halen. Hieronder volgen een aantal uitspraken van cursisten van de Pedagogisch Werk niveau 3/4 opleiding die illustreren wat ik met deze uitspraak bedoel.
• “mevrouw kunnen we niet wat eerder stoppen vandaag? Het is bijna weekend en we kunnen echt niet meer!”
• “Denkt u soms dat ik geen ander leven heb dan alleen maar dingen voor school te doen?”
• “ Oh echt zijn we nog maar op de helft van de les? Ik kan me echt geen minuut langer concentreren!”
• “Krijg ik een cijfer voor dat werkstuk? Anders doe ik het dus gewoon voor niets!”
• “oh yes ze is ziek!!!! Valt het uit? dan kunnen we weg.”

Wat fijn dat Dr. W. Miedema aangeeft dat ik als docent en wij als docententeam de motivatieproblematiek in eigen hand hebben. M. Kleijne en L. van Lier (2010) geven aan dat ieder mens de unieke eigenschap heeft dingen te willen leren, sterker nog het is een fundamentele drijfveer. Motivatie is nodig om nieuwe dingen te kunnen leren en het is van belang om reeds eerder verworven kennis en vaardigheden te laten zien. (Pintrich en Schunk 2002). Je kan zeggen dat het zeer moeilijk is voor een cursist om zonder motivatie de opleiding te volgen en het diploma te behalen. Het is de taak van de docent er voor te zorgen dat de cursist voldoende motivatie heeft om de opleiding met goed gevolg te kunnen afronden.
H. Nelis en Y. van Sark (2009) laten zien dat motivatie van onze cursisten sterk samenhangt met de context waarin iemand leert en of anderen hem wel of niet stimuleren. Belangrijk te weten dat alleen al het vooruitzicht waardering en erkenning dit proces al op gang brengt. Een cursist ontwikkelt zijn motivatie in relatie tot anderen. Interesse, sociale acceptatie en persoonlijke waardering zijn een positieve stimulans voor motivatie. Docenten spelen hier een belangrijke rol in. Ze moeten er voor zorgen dat de cursist zich gezien voelt, hij geen nummer is maar als individu wordt waargenomen. Dit kan je al bewerkstelligen door individuele gesprekken met je cursist te voeren. Je stelt dan de basisvragen:’wat wil je? Wat heb je daarvoor nodig? En hoe kan ik je helpen?’ (Nelis & Sark 2009 blz 47).Wat van cruciaal belang is dat je dan echt luistert naar je cursist.
Ook de houding van de docent speelt een belangrijke rol. De docent moet zich er bewust van dat hij een rolmodel is voor de cursisten. Passie, trots en enthousiasme zijn besmettelijk. Een cursist wil een docent voor de groep hebben staan waar ze wat aan hebben, hij moet duidelijk zijn, regels stellen, consequent zijn en toegankelijk zijn. (Nelis & Sark, 2009 , Marzano & Miedema 2005;Kleijne &van Lier 2010).
Belangrijk is verder dat de docent vertrouwen toont in de competenties van cursisten. Als de docent aangeeft dat de cursist zijn doel kan behalen dan zal de cursist dit eerder zelf geloven en hierdoor stijgt dan weer de motivatie om voor dit doel te gaan werken. Naast geloven in de competenties van cursist, moet de docent ook overtuigd zijn van zijn eigen competenties. Wanneer een docent denkt niet-competent te zijn, zal hij denken dat hij de leerlingen niks kan leren en dat de leerlingen niet gemotiveerd zijn. Het gevoel dat de leerlingen niet gemotiveerd zijn zal hij in zijn gedrag uiten en de cursisten zullen hierdoor daadwerkelijk minder gemotiveerd raken (Pintrich en Schunk, 2002).
Binnen de sociaal cognitieve theorie beschrijft Bandura (1977) motivatie als doelgericht gedrag dat wordt veroorzaakt en in stand gehouden door verwachtingen met betrekking tot de uitkomst (het verwachte resultaat) en de eigen inschatting van capaciteiten om dergelijke taken te verrichten. Als cursisten met een opdracht bezig zijn vormen ze een idee of ze goed bezig zijn en schatten dan in of ze verder kunnen gaan met de volgende stap. Het is daarom belangrijk voor de docent om vooruitgang bij een cursist op te merken en dit ook bespreekt met de cursist. Dit omdat een cursist dan gemotiveerd raakt om door te gaan. (Pintrich en Schunk, 2002).
Als ik de docenten werkplek binnen loop hoor ik de volgende opmerkingen van mijn collega´s:
• ` Zo nog 2 uurtjes te gaan op vrijdag middag, ze zullen wel helemaal geen zin meer hebben in mijn les, maar goed is zal er maar het beste van proberen te maken`
• ` Ja ze denkt zeker dat ze nog van alles naast school kan doen. Nou dit is de nieuwe realiteit. Als je een opleiding volgt moet je daar offers voor brengen, ze moet gewoon haar bijbaantje opzeggen`
• `Oh dat is die groep waar zoveel cursisten vanuit niveau 2 ingestroomd zijn, die snappen er gewoon niets van, dat gaat het echt niet worden!´
• Sorry maar ik heb geen tijd voor al die individuele gesprekken. Als er echt wat is komt ze wel naar mij toe.

En ineens snap ik de opmerkingen van de cursisten uit het begin van mijn verhaal. De docenten zijn de sleutel tot motivatie bij cursisten. Pas als de docent in staat is de cursist te motiveren zal dit leiden tot een cursist die zichzelf kan motiveren. Ik ga snel een aantal exemplaren van leren en 5 dimensies bestellen en zal mijn collega´s aansporen om snel te beginnen het lezen van dimensie 1 van dit boek: Motivatie, een positieve houding ten aanzien van school en leren. Want wat is het fijn te weten dat wij de motivatie problematiek van onze cursisten zelf in de hand hebben.

Literatuurlijst
• Bandura, A. (1977). Social Learning Theory. New York: General Learning Press.
• Kleijne,M. & Lier van, L.(2010). Hoe het leren stroomt, how learning flows. Utrecht: A.W. Bruna uitgevers B.V.
• Marzano, M.& Miedema, W. (2005). Leren in 5 dimensies. Assen: Van Gorcum
• Nelis, H. & Sark van,Y. (2009). Puberbrein binnenstebuiten. Utrecht/Antwerpen: Kosmos Uitgevers B.V.
• Pintrich, P.R. &Schunk, D.H. (2002). Motivation in education,Theory, research, and applications. Upper Saddle River, NJ:Merrill-Prentice Hall