Bewust onbewust reflecteren door docenten: interventieonderzoeksplan

In het kader van de master Professioneel Meesterschap is in de opleiding Commercieel Medewerker Bank en Verzekeren onderzoek verricht naar verbeteringen die het diplomarendement van de cursisten Bank en Verzekeren zou kunnen verhogen (Kroskinski, 2014). Een belangrijke conclusie uit dit onderzoek is dat de verhoudingen tussen docenten en cursisten niet optimaal zijn en dat didactische en relationele vaardigheden te weinig worden toegepast door de docenten.

In verband met onvoldoende instroom van nieuwe cursisten is de opleiding Commercieel Medewerker Bank en Verzekeringen met ingang van het cursusjaar 2013-2014 stopgezet en zijn de nog aanwezige cursisten overgeplaatst naar andere opleidingen of andere ROC’s. Om het vervolg van mijn onderzoek toch handen en voeten te kunnen geven is er gekozen om een interventie te gaan doen die zowel het verbeteren van relationele contacten als didactische vaardigheden beoogt, namelijk reflecteren met cursisten. Dit interventieplan “Bewust onbewust reflecteren” is een uitwerking voor mijn interventie. In dit interventieplan wordt eerst de context en de diagnose van het probleem beschreven waarna middels de redeneerketens toegewerkt wordt naar het arrangement van de interventie. Om het effect van de interventie te kunnen meten is er gebruik gemaakt van een proefgroep waarbij middels voor- en nametingen de resultaten zijn vastgesteld.

Beter diplomarendement voor cursisten

Samenvatting van het analyseonderzoek

Er is een landelijke ontwikkeling gaande dat er steeds minder cursisten kiezen voor de opleiding Commercieel Medewerker Bank en Verzekeringen (CMBV) waardoor er te kleine klassen ontstaan. Daarnaast is het behalen van de wettelijk vereiste WFT-diploma’s (Wet Financieel Toezicht) voor veel cursisten een extra struikelblok. Omdat het belangrijk is om elke cursist voor de opleiding te kunnen behouden heb ik onderzocht wat er gedaan moeten worden (door de cursist, door de docent en door de school) om de cursist uiteindelijk met een diploma de opleiding te laten verlaten.

In mijn onderzoek heb ik gebruik gemaakt van twee verschillende enquêtes die bij alle cursisten Commercieel Medewerker Bank en Verzekeringen (n=26) zijn afgenomen. De eerste enquête gaat over de “schoolbeleving” . Hierin staan de volgende begrippen centraal: school, klas, docent, instructie strategieën en beroepsbeeld. In de tweede enquête, die gaat over “studiebeleving” staan de begrippen motivatie, metacognitieve strategieën, tijd- en studieomgevings-management en regulatie-inzet centraal. In beide enquêtes is zoveel mogelijk gebruik gemaakt van bestaande vragenlijsten zoals de Motivated Strategies for Learning Questionnaire. De enquêtes zijn tijdens reguliere lessen digitaal afgenomen via VO-spiegel. Na het afnemen van de enquêtes hebben er twee semigestructureerde groepsinterviews met in totaal negen cursisten plaats gevonden en hebben er semigestructureerde individuele interviews met de vier kerndocenten en de opleidingsmanager plaats gevonden waarbij gebruik gemaakt is van topiclijsten op basis van mijn deelvragen en daarbij horende indicatoren.

Uit het analyseverslag diplomarendement CMBV blijkt dat cursisten weinig vertrouwen in de docenten en organisatie hebben en docenten weinig vertrouwen in de cursisten hebben. De cursisten hebben behoefte aan goede communicatie, duidelijkheid en structuur. Er is werk aan de winkel om de kwaliteit van de relaties tussen docent en cursist te verbeteren. Hierbij zal voor de docenten een stuk professionalisering alsmede voldoende teamoverleg noodzakelijk zijn. Ook willen de docenten meer betrokkenheid bij de opleiding en duidelijke sturing. Daarnaast is het belangrijk om een wijze te ontwikkelen waarop in een vroeg stadium een zo duidelijk mogelijk beroepsbeeld voor de cursist ontwikkeld wordt.

Kitty Kroskinski, 2014

Analyseonderzoek naar tevredenheid over computeropdrachten

Samenvatting van analyseverslag over het werken met computeropdrachten in de opleiding Pedagogisch Medewerker van het Regio College in Purmerend.

Evenals in allerlei facetten van ons leven en onze samenleving is de computer niet meer weg te denken uit ons huidige onderwijs. Toen ruim 15 jaar geleden het gebruik van computers in het onderwijs zijn intrede deed, had nog niet elke deelnemer thuis de beschikking over een computer. Het werken op school met computers was toen vernieuwend, zorgde voor een aantrekkelijke afwisseling met de “gewone” lessen en voegde op die manier iets toe aan de leeromgeving. Sinds die tijd zijn de computers een steeds grotere rol gaan spelen in het onderwijs en de lessen in de klas. Het vernieuwende is er nu er al weer een poos van af en de deelnemers op onze school werken steeds meer uren met de computer. Opmerkingen van deelnemers en docenten gaven aanleiding te denken dat het werken met de computers op onze Mbo-opleiding Pedagogisch Medewerker BOL niveau 3 en 4, eerder afbreuk deden aan de leeromgeving dan iets toe te voegen.

Na verdieping in literatuur over wat verstaan wordt onder een krachtige leeromgeving is een conceptueel model gemaakt het begrip “krachtige leeromgeving”. In dit conceptuele model van de krachtige leeromgeving komen kenmerken voor als variatie in werkwijze, de rol van de docent, didactiek, en de fysieke omgeving voor. Met behulp van een enquête voor deelnemers en interviews met docenten van de opleiding PW BOL is beschrijvend onderzoek gedaan naar hoe zij de verschillende elementen van de krachtige leeromgeving ervaren tijdens het werken aan computeropdrachten. De vragen in de enquête en interviews waren afgeleid van het conceptueel model van de krachtige leeromgeving.

Uit het onderzoek: analyseverslag tevredenheid over computeropdrachten 2013 blijkt dat het computerlesplein (de ruimte waar deelnemers op computers werken) door zowel deelnemers als docenten als onrustig ervaren wordt. Ook wordt duidelijk dat de deelnemers de computeropdrachten niet uitdagend vinden en dat ze over het algemeen niet tevreden zijn met de van de docenten verkregen feedback en hulp bij het plannen. De docenten gaven aan dat ze niet tevreden waren over het samenwerken van de deelnemers en dat ze niet veel ervaring hebben met het ontwerpen van computeropdrachten.

Naar aanleiding van de uitkomsten van dit onderzoek wordt onder andere aanbevolen om voorafgaand aan een nieuwe roosterperiode het team te laten kijken of er voldoende afwisseling zit in computer ondersteunende lessen en gewone theorielessen in een theorielokaal. Ten aanzien van de fysieke ruimte wordt aanbevolen om de openheid van de ruimte in te perken door het plaatsen van afscheidingen.

De docenten krijgen als aanbeveling om zich te bekwamen in het ontwerpen van “krachtige” computeropdrachten. Daarbij verdient ook de begeleidende rol van docent aandacht als het gaat om tijdig feedback geven en hulp bieden bij het plannen.

Chris Willemse, december 2013

Interventieplan Probleemoplossend vermogen bij studenten Applicatieontwikkeling

In het kader van de master Professioneel Meesterschap is over cohort 2012-2013 van de opleiding tot Applicatieontwikkelaar onderzoek verricht naar het probleemoplossend vermogen van de studenten en in hoeverre de indicatoren voor probleemoplossend vermogen een voorspellende waarde voor het resultaat in de studie hebben (van Vliet, 2013). Belangrijkste conclusie uit dit onderzoek is de correlatie die gevonden wordt tussen het resultaat voor Wiskunde in de vooropleidi­­­ng en de resultaten na 1 jaar in de opleiding. Studenten die voor Wiskunde lager dan een 7 scoren, scoren ook lager op die vakken waar probleemoplossend vermogen als een factor voor succes wordt gezien.

Om studenten die problemen hebben met het toepassen van probleemoplossend vermogen in hun vakgebied te ondersteunen is een interventie voorgesteld rondom het expliciet lesgeven op het gebied van problemen oplossen. Dit interventieplan is de uitwerking hiervan. Naast een beschrijving van de context en de diagnose van het probleem wordt middels redeneerketens toegewerkt naar een arrangement. Om het effect van het arrangement te kunnen bepalen is een benchmark opgesteld aan de hand waarvan via een voor en een nameting bepaald wordt wat het effect van arrangement is geweest.

Het ontworpen en uitgevoerde arrangement is in de bijlagen terug te vinden. Mocht er behoefte zijn aan de lessencyclus in Powerpoint formaat, neem dan contact op met de auteur.

Lees het hele plan…

 

Probleemoplossend vermogen bij studenten Applicatieontwikkeling

Analyseverslag van Eric van Vliet

In het kader van de opleiding Professioneel Meesterschap in het MBO is binnen de ICT academie Leiden een onderzoek uitgevoerd naar het probleemoplossend vermogen van eerstejaars studenten applicatieontwikkeling. Dit onderzoek laat zien dat het lastig is te voorspellen welke studenten deze vaardigheid bezitten of makkelijk ontwikkelen en welke studenten er juist problemen mee hebben. De belangrijkste conclusie die getrokken kan worden is dat studenten die in hun vooropleiding een 7 of hoger hebben gescoord voor het vak wiskunde succesvol zijn in de opleiding.Analyseverslag van het onderzoek naar het probleemoplossendvermogen onder studenten Applicatieontwikkeling bij ROC-Leiden.

Doelstelling onderzoek

De aanleiding voor dit onderzoek was het grote verschil tussen de studenten op het gebied van probleem oplossend vermogen. Sommige studenten bezitten het van nature en andere leren het ondanks de moeite die ze er in steken nauwelijks. Op het moment dat we de student bij binnenkomst al kunnen helpen bij het leren problemen op te lossen kunnen we het succes van de student in de opleiding vergroten.

Theoretisch kader

Uit de onderzochte literatuur blijkt dat wereldwijd veel instituten soortgelijke verschillen tussen studenten zien en daarom onderzoek verrichten naar voorspellers van succes in het programmeren. In het theoretisch kader zijn uit deze onderzoeken indicatoren gedestilleerd die ook voor onze studenten van toepassing kunnen zijn. Deze indicatoren zijn vergeleken met de data die aan het begin van het opleiding over de student verzameld worden in de vorm van intaketoetsen en vooropleidingresultaten. Dat heeft geresulteerd in een selectie van variabelen waarover de rest van het onderzoek is uitgevoerd. Daarnaast is voor de resultaten van de student gedurende de opleiding de rapportage gebruikt zoals deze aan het einde van het eerste opleidingsjaar aan de student verstrekt wordt.

Onderzoeksopzet

Het onderzoek naar het probleemoplossend vermogen van eerste jaars MBO studenten is explorerend van aard. Op basis van kwantitatieve data is middels statistische analyse onderzocht of er een correlatie bestaat tussen de resultaten van de intaketest die de studenten afleggen bij het starten van een opleiding, en de resultaten in het eerste jaar van de opleiding van studenten applicatieontwikkeling. Ook zijn de resultaten uit de vooropleiding beschouwd bij het zoeken naar voorspellers voor het probleemoplossend vermogen van studenten in de opleiding tot Applicatieontwikkelaar.

Resultaten onderzoek

Bij het verwerken van de data is er voor gekozen eerst de gegevens van de rapportage aan het einde van het eerste leerjaar te groeperen in een aantal categorieën. Na het groeperen is de samenhang tussen deze cijfers gevalideerd middels het bepalen van Cronbach’s α over de categorieën. De resulterende categorieën zijn gebruikt om correlatie tussen de voorhanden gegevens aan het begin en aan het eind van het schooljaar te vinden. Voor die gevallen waar inderdaad correlatie gevonden wordt is vervolgens een regressieanalyse uitgevoerd om te bepalen hoe sterk het verband tussen de variabelen is.

Aanbevelingen onderzoek

Belangrijkste aanbeveling uit dit onderzoek is het ontwikkelen van een programma rondom het oplossen van problemen en dit aan te bieden aan studenten die op grond van hun wiskunde resultaat in de vooropleiding moeite kunnen hebben met het verwerven van deze vaardigheid.

Lees het hele onderzoek…

Leerstijlen

Iedereen gaat op een eigen manier om met leerstof en leeractiviteiten. De één leert door veel te bestuderen, de ander leert door veel vragen te stellen en een derde leert weer door het te doen.

Wanneer te gebruiken

Het is handig om je eigen leerstijl te kennen. De meeste mensen denken niet bewust na over hun manier van leren.  Het gaat dan ook niet om de hokjesgeest maar om bewustwording en in het kunnen gaan gebruiken van andere leerstijlen. De ene stijl leent zich nu eenmaal beter voor een bepaalde leersituatie dan de andere leerstijl.

Hoe werkt het

Er zijn een paar belangrijke leertheorieën. Kolb (1984) heeft zijn bekende leerstijltheorie gebaseerd op een ervaringsleertheorie.  Kolb gaat ervan uit dat ervaringen de basis vormen voor het verwerven van nieuwe kennis en vaardigheden.  Dit leerproces bestaat uit vier fasen: concreet ervaren, observeren van reflecties, verkennen van theorie en actief experimenteren. Deze fasen zijn weer afgeleid van twee dimensies, te weten: “concreet-abstract” en “actief-passief”.  De dimensie ‘actief-passief’ gaat over de manier waarop individuen handelen terwijl de dimensie ‘concreet-abstract’ betrekking heeft op de manier waarop individuen bij voorkeur kennis verwerven.

In tegenstelling tot Kolb gaat Vermunt (1990) er vanuit dat studenten hun leerstijl aanpassen aan de specifieke taak die de student moet doen.  Hij definieert de volgende leerstijlen: betekenisgericht, reproductiegericht, toepassingsgericht en ongericht. Er is bij Vermunt geen ‘beste’ leerstijl. De verschillende leerstijlen kunnen gebruikt worden afhankelijk van de soort opdracht. Kolb hanteert meer de ontwikkelingsfasen voor de leerstijlen terwijl Vermunt zijn leerstijlen meer hanteert als leertechnieken om tot betere resultaten te komen.

  Betekenisgericht Reproductief Toepassingsgericht Ongericht
Leerstrategie Diepteverwerking Stapsgewijze   verwerking Concrete   verwerking  
Regulatiestrategie Zelfgestuurd extern   m.b.t. leerprocessen & -resultaten   Stuurloos
Leermodel Opbouwen   kennis & inzichten Opname   van kennis Gebruik   van kennis Stimulering   samenwerking
Leeroriëntatie Persoonlijke   interesse Certificaatgericht Uittesten   eigen capaciteiten Beroepsgericht   ambivalent

Tabel 1: leerstijlenindeling van Vermunt (1990)

Het onderzoek wat Vermunt heeft uitgevoerd was echter gericht op het HBO. Omdat het HBO meer theoriegericht is en het MBO meer praktijkgericht is hebben Slaats, Lodewijks en Van der Sanden (1999) onderzoek verricht naar leerstijlen in het MBO zowel gedurende de theorie- als de praktijkcomponenten van de opleiding. Uit het onderzoek is gebleken dat het feitelijk leergedrag van MBO-studenten consistent blijkt samen te hangen met de reproductiegerichte en de toepassingsgerichte leerstijldimensie. Deze twee leerstijldimensies vormen de basis voor vier verschillende leerstijlen.

  • de reproductieve leerstijl, hierbij ligt de nadruk op uit het hoofd leren en het opvolgen van aanwijzingen van de docent;
  • de constructieve leerstijl, hierbij ligt de nadruk op het opbouwen van persoonlijke kennis en het verantwoordelijk zijn voor je eigen leerproces;
  • de passieve leerstijl, hierbij is onduidelijk welke activiteiten een cursist onderneemt en hoe  de cursist een gebrek aan sturing opvangt;
  • de veelzijdige leerstijl, waarbij het leergedrag, de sturing en de denkbeelden van de cursist zowel reproductieve als constructieve elementen bevatten.

Wat levert het op

Uit het onderzoek van Slaats, Lodewijks en Van der Sanden (1999) is de conclusie gekomen dat de beschreven leerstijlen vooral van betekenis zijn binnen het theorie-onderwijs.

De veelzijdige leerstijl heeft de beste voorwaarden bij de ontwikkeling van zelfstandig leervermogen. Cursisten met deze leerstijl kennen dan al zowel het reproductieve als het constructieve aspect van het leerproces. Zij weten dus dat het belangrijk is om stof uit het hoofd te leren (memoriseren) en verbanden te leggen (integreren). Tevens zijn zij in staat om sturing te krijgen en om sturing te geven.

Persoonlijke ervaring

Op internet zijn diverse geschikte leerstijlentests te vinden van zowel Kolb als Vermunt.  In mijn studieloopbaangroep heb ik mijn studenten de leerstijltest van Kolb laten invullen. Niet verrassend voor studenten aan het MBO, kwam hieruit, dat de meeste van mijn studenten vooral doeners zijn. Op basis van deze uitkomsten heb ik in mijn lessen studieloopbaanbegeleiding extra aandacht besteed aan technieken waarmee zij ook andere vaardigheden eigen konden maken.

In mijn onderzoek heb ik gebruik gemaakt van de ILS (Inventarisatie Leerstijlen) van Vermunt. De uitkomsten zal ik binnenkort hier publiceren.

Bronvermelding

Kolb, D.A., (1984). Experiental learning. Englewood Cliffs: Prentice Hall

Slaats,A. Lodewijks, H.G.L.C. & Van der Sanden, J.M.M.(1999), Learning styles in secondary vocational education: disciplinary differences. In Learning and Instruction 9 (pp. 475-492). Amsterdam.

Vermunt, J.D.H.M. & Van Rijswijk, F. A. W. M. (1990). Inventaris Leerstijlen voor het hoger onderwijs. Tilburg: Katholieke Universiteit Brabant.

 

Debat

Iedereen heeft wel eens een discussie. Dit komt omdat je het niet altijd met elkaar eens bent. Middels argumenten probeer je dan de ander te overtuigen van je gelijk. Een debat is eigenlijk een discussie maar dan met regels.

Wanneer te gebruiken

Een debat organiseer je over een specifiek onderwerp waarbij je weet dat de sprekers het niet met elkaar eens zijn. De debaters hoeven niet elkaar te overtuigen maar proberen een specifieke groep mensen te overtuigen, het publiek. Het mooie aan een debat is dat er nooit maar één waarheid is. Bekende voorbeelden van debatten zijn de verkiezingsdebatten en rechtszaken.

Hoe werkt het

Er zijn verschillende debatvormen met eigen regels en gebruiken. Een aantal regels zijn echter standaard.

• Het debat gaat altijd over een stelling, uitspraak of standpunt, bedacht door de organisator

• Er zijn voorstanders en tegenstanders. Jouw positie wordt door loting bepaald. Je moet zo goed mogelijk een willekeurig standpunt kunnen onderbouwen en verdedigen.

• Elk debat heeft een jury. De jury kiest de winnaar van het debat en stelt voorafgaand aan het debat de criteria vast waarop zij zullen letten bij het beoordelen. De jury is objectief en beoordeelt niet op de inhoudelijke standpunten.

• Het meningsverschil is het centrale punt. Je kan het dus niet gedurende het debat met elkaar eens worden. Over bijzaken kun je eventueel wel een compromis sluiten.

• Het debat is een eerlijke strijd. Beide teams krijgen gelijke voorbereidingstijd, gelijke spreektijd en toegang tot dezelfde informatie.

Wat levert het op

Debatteren is leuk en leerzaam. Je oefent belangrijke vaardigheden: presenteren, argumenteren, kritisch luisteren en adequaat reageren. Daarnaast leer je kritisch na te denken over een onderwerp omdat je beide kanten moet bekijken en je in te leven in de argumenten van een ander. Hiermee bouw je respect op voor een ander zijn mening en leer je weloverwogen beslissingen te nemen.

Persoonlijke ervaring

Tijdens onze studie hebben wij met onze studiegroep een debat georganiseerd. Als handleiding hiervoor hebben de handleiding, debatteren voor het MBO van het Nederlands Debat Instituut gebruikt. Tezamen met onze twee docenten vormde ik de jury. Het was mooi om te zien hoe ieder teamlid in het proces betrokken werd. Ieder teamlid kwam aan het woord en ook al is jouw eigen mening anders, je moest toch soms een andere mening verkondigen. Iedereen was na afloop enthousiast als samenwerkingsvorm. De vorm is zeer goed toepasbaar in de lessen al is maar om een actuele situatie te bespreken zonder dat meteen de gemoederen hoog oplopen.

Bronvermelding

Van Grieken, R. & Piras, D. (2010, derde druk). Debatteren voor het mbo. Hilversum: Nederlands Debat Instituut.

link: http://www.debatinstituut.nl

ICT integreren in het onderwijs, TPACK en 4 in balans

Hoe kan een leraar ICT integreren in het onderwijs?

De docent maakt bij het lesgeven veel keuzes bij de voorbereiding, uitvoering  en evaluatie van de lessen. Dit gebeurt op basis van de kennis van de docent. Hij heeft tegenwoordig naast vakinhoudelijke kennis en pedagogisch didactische kennis ook  technologische kennis nodig om de juiste keuzes te maken. (TPACK). De “T” staat voor technologische kennis en staat naast de pedagogisch-didaktische en vakinhoudelijke (content) kennis. Leren vindt altijd binnen een specifieke context. Om ICT met succes te kunnen toepassen is kennis van de vakinhoud, didactiek en technologie alleen niet toereikend. Je hebt kennis van de doelgroep, school, infrastructuur en omgeving nodig.

De docent hoeft niet elke nieuwe technologie te kennen.  Hij moet wel in staat zijn om snel te beoordelen welke mogelijkheden een nieuwe technologie biedt om de vakinhoud begrijpelijker te maken.

ICT bekwaamheid  kent drie aspecten:

Voorbeelden van professionele ontwikkeling, de vakinhoud (CK=Content Knowledge):
1. Relevante bronnen op je vakgebied raadplegen
2. Ontwikkelingen volgen en ervaringen uitwisselen op digitale platforms
3. Aan vakcommunities deelnemen

Voorbeelden van pedagogische didactische bekwaamheid (PA)

  1. Bronnen (leren) raadplegen
  2. Betrouwbaarheid sites (leren) bepalen
  3. Integratie ict en onderwijs
  4. Mediawijsheid (bevorderen)
  5. Instructie vs oefenen en bewijzen
  6. ICT materiaal selecteren en beoordelen
  7. Doel, werkvorm en middel bepalen
  8. Feedback geven
  9. BPV ervaringen, blog
  10. Afspraken en begeleiden
  11. Skypen, begeleiden op afstand

Voorbeelden van ict bekwaamheid (technologische kennis) voor de schoolcontext Regio College (T)

  1. AAR KRD presentie invoeren en raadplegen
  2. Outlook e-mail en agenda
  3. Smartboard introductie, notebook (software)
  4. N@tschool, studieroutes beheren i.s.m. collega’s, inleveropdrachten maken. Voortgangsrapport in N@tschool invullen.
  5. DLWO, beamer, geluid, video
  6. PPT, prezi
  7. Bestanden beheer
  8. Tekstverwerken in Word
  9. Excell
  10. Toetsen in N@tschool
  11. Taalblokken
  12. Vakspecifieke software, apps

Het is niet voldoende dat docenten beschikken over kennis van ICT, didactiek en vakinhoud afzonderlijk. Zij moeten de kennis weten te integreren en daar zinvolle lessen op baseren.

Om TPACK te ontwikkelen hebben volgens Voogt, Fisser & Tondeur (2010) docenten baat bij:

  1. Voldoende tijd om zich te ontwikkelen
  2. Situaties waarin zij met collega’s samenwerken in ontwerpteams
  3. Een positieve attitude t.o.v. ict en zelfvertrouwen
  4. Een voortdurende ontwikkeling van de kennisbasis

Hoe ontwikkel je TPACK, op welke manieren en wat werkt?
De leerarchitectuur maakt van de school een omgeving die het delen van kennis en ervaring stimuleert en op gang houdt.  Volgens Coenders (2013) staat in de leerarchitectuur de verbinding tussen professionalisering en organisatieontwikkeling centraal. Professionaliseren en het realiseren van een hogere kwaliteit in het onderwijs gaan samen. Het onderwijs stelt Coenders, is geen eenduidige praktijk maar een landschap van praktijken. Het stimuleren van leernetwerken in de school is een strategie om de kwaliteit van het lesgeven te vergroten. De leerarchitect zal volgens Coenders leernetwerken faciliteren. Dat is het ambachtelijk sleutelen aan initiatieven, verbinden van vraagstukken en netwerkprocessen. In een lerend netwerk ga je als je een vraag hebt niet op zoek naar een antwoord maar naar iemand met een soortgelijke vraag. Er zijn drie leersporen volgens Coenders (2013) waar langs ontwikkeling plaats vindt. In het actiespoor gaat het om de ambities die voortkomen uit de professionele drive om het onderwijs te verbeteren door (leer)activiteiten en experimenten. Co creatie is hier de horizon. In het onderzoeksspoor  bevragen de professionals zichzelf en elkaar op de onderliggende principes en waarden. Het reflectiespoor gaat vooral in op de vraag wat het betekent voor de professionele identiteit. In een leernetwerk breng je de eigen praktijk, de eigen casus in. Onderwijs innovatie begint ook van onderop door het samen met collega’s verbeteren van leerplan en lessen. Leren van en met elkaar in leernetwerken.

Docentenontwerpteams
In het MBO heb je in het eigen team niet altijd voldoende vakinhoudelijke collega’s om samen het onderwijs, de lessen vorm te geven. Er is bijvoorbeeld vaak maar een docent Engels of rekenen in een team. Door samen met collega’s (ook uit andere teams), het eigen onderwijs te verbeteren en te verrijken met technologie werk je aan zowel de onderwijskwaliteit als aan TPACK professionalisering. TPACK is de paraplu waaronder de professionalisering plaats vindt. In docentenontwerpteams werk je aan verbetering van een onderwijsdoel bij bijvoorbeeld bij wiskunde/rekenen, Nederlands of anatomie en fysiologie. Een probleem kan bijvoorbeeld zijn dat deelnemers een geringe woordenschat hebben en je deze woordenschat wilt vergroten. In een docentenontwerpteam werk je samen met vakgenoten aan zowel de didactische als technologische kennis. Naast het samenwerken aan het verbeteren van een onderwijs probleem wissel je ook kennis onderling uit. Er is daarmee sprake van netwerkleren.

Voor docentenontwerpteams moet je denken aan 10 bijeenkomsten van 3 uur. (Voogt & Fisser).

Zichtbaar?
In een ROC zit vaak veel verborgen expertise bij individuele docenten of in teams. Wat is mooier dan het breder benutten en ontwikkelen van deze kennis. Professionals als docenten moeten elkaar wel weten te vinden en dat is niet vanzelfsprekend. Er zijn meer mogelijkheden om de expertise zichtbaar te maken en het netwerkleren te faciliteren. De OU LOOK heeft een werkwijze voor het zichtbaar maken van netwerken. Ook zou het helpen als iedere docent zichzelf binnen het ROC kan presenteren en zijn expertise kan laten zien in een persoonlijke web-pagina in de digitale leer en werkomgeving (DLWO).

Vier of liever vijf in balans
Het vier in balans model zegt dat invoering van ICT in het onderwijs meer kans van slagen heeft bij een evenwichtige en samenhangende inzet van de vier bouwstenen: visie, deskundigheid, digitaal leermateriaal en ICT-infrastructuur (ICT op school, 2004). De bouwstenen zijn complementair en wederzijds afhankelijk.

Onderwijs moet de vier bouwstenen zorgvuldig op elkaar afstemmen wanneer het leerprocessen ontwerpt, faciliteert en uitvoert. Leraren spelen een cruciale rol maar daarnaast is leiderschap nodig om het proces aan te sturen en condities voor samenwerking met andere professionals te scheppen. Dit leiderschap is de vijfde bouwsteen.
Er zijn genoeg voorbeelden van bijvoorbeeld scholen die investeerden in digitale schoolborden, waar leraren hun lessen nauwelijks veranderen en veel mogelijkheden van het digitale bord onbenut blijven. Door van te voren na te denken over de inrichting van het onderwijs met “vier in balans” voorkom je dit soort valkuilen. Daarom eerst de menselijke factoren (visie en deskundigheid) daarna de materiele. Deze route is “onderwijs gedreven innovatie”. De omgekeerde is de “techniek gedreven” of “materieel gedreven innovatie”.  Deze route heeft een beperkte kans van slagen (ten Brummelhuis & van Amerongen, 2011).

Aan de slag

Bronnen:
Brummelhuis, A. ten & Amerongen, M. van (2011). Vier in balans monitor 2011. Zoetermeer: Kennisnet.

Coenders, M. (2013). Naar een leerarchitectuur voor professionalisering en innovatie. Onderwijsvernieuwing februari 2013, nr 31. Tilburg: Mesoconsult.

Voogt, J., Fisser P. & Tondeur, J. (2010). Maak kennis met TPACK. Zoetermeer: Kennisnet.

Voogt, J. & Fisser, P. (2013). Hoe integreer je ict en didactiek in het onderwijs? Het TPACK-model. Online masterclass van de OU   geraadpleegd op 21-05-2013 .

Leerstijlen van Vermunt

De leerstijlen van Vermunt zijn gebaseerd op de motieven van cursisten om te leren.

Jan Vermunt

Jan Vermunt is hoogleraar ‘didactiek van het doceren en van het ‘opleiden van docenten’ aan de universiteit van Utrecht. Hij heeft onderzoek gedaan naar zowel de opvattingen van studenten over leren als hun concrete leergedrag. Uit dit onderzoek bleek dat deze opvattingen en motieven aan de ene kant, en het concrete leergedrag aan de andere kant duidelijk met elkaar samenhangen. De leerstijlen van Vermunt zijn op zichzelf staande stijlen, zonder onderling verband. De volgende leerstijlen en hun motivatie worden door Vermunt onderkend:

Betekenisgerichte leerstijl:

Motivatie: je bent intrinsiek gemotiveerd en hebt persoonlijke interesse in de leerstof. Je richt je op het begrijpen van de leerstof en het leggen van verbanden tussen onderdelen van de leerstof. Je wilt graag steeds meer leren.

Reproductiegerichte leerstijl

Motivatie: je leert voor een diploma. Alleen daarvoor ben je gemotiveerd, en niet voor de inhoud van de studie. Je richt je op het opnemen van kennis en het kunnen navertellen.

Toepassingsgerichte leerstijl

Motivatie: je leert om het geleerde later toe te kunnen passen, bijvoorbeeld in het beroep waarvoor je aan het leren bent. Je vertaalt leerstof steeds naar de praktijk en bent vooral gemotiveerd voor leerstof waar je iets mee kunt.

Ongerichte leerstijl

Motivatie: je leert zonder duidelijk doel. Wat je leert verwerk je niet. Als je leert doe je dat vooral omdat anderen dat van je verwachten. Je hebt niet echt een specifieke leermethode.

De invloed van een docent op de leerstijl

Wanneer je beseft dat een leerstijl van Vermunt afhankelijk is van de motivatie van de student, dan is zo’n leerstijl ontwikkelbaar. Je bent geen leerstijl, maar je hebt een leerstijl. De leerstijlen van Vermunt kunnen veranderen als de context waarin geleerd wordt verandert. De leerstijl van een cursist dient richting te geven aan het gedrag van een docent of trainer. De docent kan leerlingen motiveren door aan te sluiten bij hun eigen leermotieven en opdrachten geven die aansluiten bij de leerstijl van de leerlingen.Een docent heeft echter ook invloed op de leerstijl van de leerling.  Zo kun je een belangrijke rol spelen in het motiveren van een leerling. Hierdoor kan een student die alleen maar ‘franse woordjes stampt voor de toets’ ontdekken welk nut deze woordjes kunnen hebben als zij deze zomer naar een Franse camping gaat. In de woorden van Vermunt: de reproductiegerichte leerstijl verandert in een toepassingsgerichte leerstijl, mede dankzij het didactisch gedrag van de docent.

http://www.persoonlijke-leerstijl.com/leerstijlen-van-vermunt.html

leerstijlentest Vermunt

Leerstijlentest van Vermunt

Leerstijlen KOLB

Leerstijlen van Kolb

Mensen verschillen nogal in de wijze waarop ze leren. Leren is op te vatten als een proces dat uiteindelijk leidt tot gedragsverandering. In dit proces zijn verschillende fasen te onderscheiden, zoals het verzamelen van informatie, het toetsen van nieuwe inzichten of het nadenken over dingen die je overkomen. De psycholoog Kolb deed onderzoek naar verschillende manieren van leren van mensen en hij onderscheidde er vier, die hij als fasen die van elkaar afhankelijk zijn kon vastleggen. Deze vier leerfasen kunnen worden beschreven in termen van de vaardigheden die bij die fasen horen.

  • Concreet ervaren (‘feeling’)
  • Waarnemen en overdenken (‘watching’)
  • Abstracte begripsvorming (‘thinking’)
  • Actief experimenteren (‘doing’)

Deze vier fasen volgen logisch op elkaar: als je iets meemaakt (ervaring) is het belangrijk daarna je ervaringen te overdenken (reflectie) en te veralgemeniseren (begripsvorming). Je kan dan een aanpak bedenken waarmee je een overeenkomstige gebeurtenis tegemoet kan treden (experimenteren).

ls je die nieuwe aanpak, dat geleerde gedrag, daadwerkelijk gebruikt doe je weer nieuwe ervaringen op (concrete ervaring) waarover je weer kan nadenken (reflectie), zodat je nieuwe inzichten krijgt (begripsvorming). Op grond van het model is het mogelijk allerlei verschillende leerervaringen te ordenen. Kolb beschreef een ideaal leermodel (dat betekent dat je volgens dat model je leren kunt structureren). De vier fasen herhalen zich volgens Kolb voortdurend in deze volgorde. Dit leermodel valt dan ook te zien als een cyclisch model (beter nog een spiraal, want het niveau stijgt).

Het is niet nodig altijd met een concrete ervaring (bovenaan de cirkel) te beginnen. Wel kun je stellen dat je na je geboorte begint met ervaren en dat ervaren mede daarom het natuurlijke begin van het leren is. Maar ook later geldt dit: als je bijvoorbeeld voor het eerst een videorecorder moet bedienen, kun je op diverse manieren proberen uit te vinden hoe het ding werkt. Je kunt allerlei knoppen indrukken (experimenteren) en kijken wat er gebeurt (ervaring en waarschijnlijk ook reflectie). Je kunt ook nadenken over wat je weet over soortgelijke apparaten, bijvoorbeeld over bandrecorders, want die lijken qua bediening op een video (reflectie) en zo een idee krijgen over de bediening (begripsvorming) dat je toetst in de praktijk (experimenteren).
Een andere mogelijkheid is dat je iemand vraagt om voor te doen hoe het apparaat bediend moet worden (ervaring), zodat je zelf een beeld over de bediening kan vormen (reflectie, begripsvorming) dat je vervolgens uitprobeert in de praktijk (experimenteren).

Het is natuurlijk mogelijk de leerfasen in een andere volgorde te doorlopen of een fase over te slaan. Echter, wanneer fasen worden overgeslagen of te snel doorlopen, daalt het leerrendement. Dat is te begrijpen: ervaring wint aan waarde als je erover nadenkt, inzichten worden pas echt bruikbaar als je ze uitprobeert (experimenteren) en toetst (ervaring, reflectie).

http://www.thesis.nl/thesis15/index.php?option=com_content&view=section&layout=blog&id=4&Itemid=4

Vier leerstijlen van KOLB en een test.

Leerstijlentest KOLB

KOLB leerstijlentest

Connectivisme

George Siemens is de grondlegger van het Connectivisme. Bij het connectivisme ligt meer  het gebruik maken van bestaande leeromgevingen voor het vergaren van kennis, dan het creëren van een leeromgeving en het aanleren van stof.

Siemens gaat er van uit dat leren plaats vindt via het ‘verbinden’. Dit kan de verbinding zijn tussen de neuronen in je hersenen, verbinding tussen je ideeën en de dingen die je nieuw leert, en verbindingen tussen mensen. Omdat er in de wereld een overvloed aan kennis is, en het onmogelijk is al deze kennis tot je te nemen en vervolgens te onthouden, is het van belang te weten hoe je deze kennis kunt vinden, kunt delen, en vervolgens kunt ‘opslaan’. Daarvoor is, zegt Siemens, het leggen van verbindingen van groot belang. Een voorbeeld van een **netwerk** is Wikipedia of deze Wikispace. Wikipedia is een ‘dynamisch kenniscentrum’ waar een ieder een bijdrage aan kan leveren, en kennis kan vergaren. Weten waar je de kennis vindt is belangrijker dan de informatie te bezitten.

Enkele principes van het Connectivisme volgens Siemens:

  • In het Connectivisme is het van belang dat cognitie en emotie geïntegreerd zijn. Beide elementen beïnvloeden elkaar. Als één van deze twee wordt uitgesloten, wordt een belangrijk aspect van hoe men leert uitgesloten.
  • Het doel van leren is het vergroten van je mogelijkheden. Het gaat niet alleen om cognitieve kennis, maar vooral wat je daarmee doet, hoe je vaardigheden en gedrag hier op aanpast.
  • Leren is een proces waarbij informatiebronnen met elkaar in verband worden gebracht. Door in een netwerk in te pluggen ( bijvoorbeeld Wikipedia) kan een leerling zijn kennis vergroten.
  • Leren kan overal aanwezig zijn; in een netwerk, in een gemeenschap, een gegevensbank, op straat, etc. In de wereld waarin we leven, vanwege de snelheid waarmee nieuwe informatie bekend wordt, is het belangrijk dat we weten, waar we deze informatie kunnen vinden.
  • Leren gebeurt op veel verschillende manieren. Je kunt leren door het volgen van cursussen maar ook door het lezen van weblogs, zoeken op internet, Yahoogroepen, gesprekken etc..
  • De vaardigheid om verbanden te zien en persoonlijke vaardigheden te ontwikkelen wordt door Siemens gezien als basisvaardigheden. Deze vaardigheden zijn van groot belang om de maatschappij te leren kennen en om snel en adequaat beslissingen te kunnen nemen.
  • Leren is een proces waarbij kennis wordt opgenomen en nieuwe kennis wordt gemaakt. Het is een dynamisch proces tussen mensen, netwerken. Siemens acht het van belang dat leermaterialen en ontwerpmethodieken moeten worden ontwikkeld, waarin kinderen geleerd wordt dit kenmerk van leren te vergroten.

De competenties die nodig zijn voor dit nieuwe leren zijn, volgens Siemens;

  • Patronen herkennen
  • Contacten leggen
  • Mens zijn in een digitale omgeving
  • Geconcentreerd blijven in een wereld vol afleiding
  • Betekenis kunnen geven en afleiden
  • Onzekerheid en kortstondige zekerheid accepteren
  • Filteren
  • Valideren van kennis en informatie op basis van context
  • Authenticeren en evalueren
  • Kritisch en creatief denken Bron

Nieuw lesmateriaal zou ontwikkeld kunnen worden op het aanleren van deze competenties.

http://cocakoll.wikispaces.com/Connectivisme

Cognitivisme

Cognitivisme: de wetenschap die bestudeert hoe mensen kennis verwerven, organiseren en gebruiken om hun gedrag te sturen. (http://mens-en-samenleving.infonu.nl/psychologie/1787-samenvatting-boek-psychologie.html)

Bij het behaviorisme wordt er voornamelijk gekeken hoe iemand iets aanleert en hoe iemand iets gaat doen omdat ze gestraft of beloond worden. Er wordt niet gekeken waarom mensen dingen gaan herhalen, of waarom iemand op een bepaalde manier reageert, als ze worden beloond of gestraft.  Bij het cognitivisme wordt er naar het gedrag gekeken, en de manier waarop leerlingen informatie verwerken en opslaan in hun hersenen. De mens is namelijk geen computer.

Leerlingen nemen het beste informatie op als ze er actief mee bezig zijn. Als leerlingen hun aandacht op de informatie focussen en de nieuwe informatie koppelen aan de voorkennis leren zij het makkelijkst en het snelst.

Het eerste half jaar heeft een baby geen besef van dat zijn ouders nog blijven bestaan als ze de kamer uitgaan (=Kiekeboe) of dat een speeltje nog bestaat nadat hij het niet meer ziet. Pas na bepaalde schema’s hierover gevormd te hebben ontstaat dan persoonspermanentie of objectpermanentie. En later duurt het ongeveer tot het vijfde levensjaar voor een kind begrijpt dat melk overgegoten van een smal, hoog glas in een breed, laag glas nog steeds dezelfde hoeveelheid bevat, ondanks andere proporties. (http://nl.wikipedia.org/wiki/Jean_Piaget)

Filmpje over experiment van Piaget

Leren

Twee cognitieve leerkenmerken zijn:

  • Voorkennis: Nieuwe informatie wordt verwerkt op basis van wat de leerling al weet. Hoe meer zij al weten, hoe makkelijker zij iets erbij kunnen leren. Het is makkelijk te koppelen aan de voorkennis. Voorkennis bevat alleen naast correcte kennis ook incorrecte kennis. Het is aan de leerling om te bedenken wat dan klopt. De leerling kan zich houden aan de kennis die hij al had, of de voorkennis te herzien en neemt de nieuwe informatie voor kennisgeving aan.
  • Metacognitie wordt gezien in twee dimensies. Kennis van het eigen cognitief functioneren en het eigen zelfmanagement. De eerste omvat de declaratieve, procedurele en situationele kennis. De tweede hoort bij het plannen, evalueren en het bijstellen van eigen cognitieve processen. Bij metacognitie gaat het erom dat je vragen stelt aan jezelf tijdens het leren. Zo kom je erachter op je voldoende weet voor een toets of examen.

Leren wordt het beste gedaan als zoveel mogelijk delen van de hersenen geactiveerd worden. Juist door conflicten te krijgen leer je het beste en zul je het het beste onthouden. Je leert het beste een taal leert door naar het land te gaan waar ze deze taal spreken, in plaats van het uit een boekje leren. Dit komt omdat je dan geen conflicten met je zelf krijgt in je hersenen. Dit gebeurt wel als je in het land zelf bent en graag daar wil praten met mensen.

 

Literatuurlijst:

Geerlings, T.; Veen, T. van der; (2002). Lesgeven en zelfstandig leren. Assen: Van Gorcum

Geerts, W.; Kralingen R. van. (2011). Handboek voor leraren. Bussum: Coutinho

Schellekens, H.; (1998). Resultaatgericht doceren. Groningen; Wolters-Noordhoff

Hulpvragen bij probleemanalyse

Hulpvragen bij probleemanalyse

Wat is het probleem?
Wat is niet wenselijk, onaanvaardbaar, ontbreekt, wordt gemist?
Hoe is het omschreven, is duidelijk wat er bedoeld wordt, ontbreekt er iets en zo ja wat
•Wie heeft het probleem?
Wie zijn de betrokkenen, belanghebbenden
Wie heeft het probleem of bij wie berust het probleem? Je gaat na wie de spelers zijn bij het onderwerp,  de betrokken eenheden
Wanneer is het probleem ontstaan?
Welk gedrag of handelen, welke gebeurtenis, welk moment/tijdstip?
Waarom is het een probleem?
Welke normen, prioriteiten staan op het spel?
Wat is de daadwerkelijke reden voor het onderwerp achterhalen. Geen dubbele bodems, verborgen agenda’s of doelstellingen?
Waar doet het probleem zich voor?
Welke plekken, gebieden, onderdelen zijn meer of minder belangrijk
Zijn bepaalde aspecten van het probleem belangrijker dan andere, zijn er bepaalde probleemgebieden aan te wijzen?
Wat is de aanleiding?
hoe is het probleem ontstaan. Achterhaal de geschiedenis van het onderwerp.

*Ontleend aan Verhoeven (2007, p.70)  en zij baseert zich weer op de 5xW+H-formule van Migchelbrink (2002, p.62)

Aanpak van huiswerk op het CIOS Haarlem SG&V

Je zou presteren op school kunnen vergelijken met presteren in de sport. Wanneer men wil uitblinken, moeten alle mogelijkheden waarbij men zich kan verbeteren maximaal benut worden. Een belangrijk onderdeel hierbij is het optimaal benutten van de trainingstijd. De trainingen onder begeleiding van de trainer, maar ook de trainingen die je zelfstandig moet uitvoeren. Presteren op school is niet anders.

Een leerling leert op school, maar ook buiten de school . Hij  volgt lessen in een klas onder begeleiding van een docent. Dit zijn de zogenoemde contacturen. Daarnaast leert een leerling door zelfstandig invulling te geven aan een deel van het onderwijsprogramma. Dit zijn de zelfstandige studiebelastinguren. Onder deze zelfstandige studiebelastinguren valt onder andere het maken van huiswerk. De laatste paar jaren heeft het CIOS Haarlem  SG&V gekozen om veel aandacht te besteden aan de invoering van het competentiegerichte leren met name gericht op de contacttijd. Aan het zelfstandig werken en huiswerk is de laatste paar jaar weinig tot geen aandacht aan besteed. De docenten zijn op dit moment niet tevreden over hoe de leerlingen met huiswerk omgaan en de leerlingen klagen over huiswerk. De vraag die naar boven komt; is dit een probleem van de leerlingen, een probleem van de school en docenten of beiden.

Een leerling leert en ontwikkelt zich zowel binnen als buiten de school. Op school leert hij van de docent en samen met de zijn medecursisten. Buiten de school leert hij door opdrachten zelfstandig uit te werken en soms samen te werken met andere leerlingen. Tijdens de vergaderingen van CIOS (Centraal Instituut Opleiding Sportleiders) Haarlem afdeling SG&V (Sport, Gezondheid en Vrijetijdsmanagement) geven de docenten aan dat de leerlingen hun huiswerk niet in orde hebben en/of niet voldoende studeren voor hun toetsen. De leerlingen geven op hun beurt aan ontevreden te zijn over het huiswerk dat zij op krijgen.

Nog nooit eerder is er op het CIOS Haarlem SG&V inhoudelijk gekeken naar de organisatie en de invulling van het gedeelte van het onderwijs waar de cursist zelfstandig aan moet werken. Dit zelfstandige deel betreft ongeveer 700 uur op jaarbasis. Met dit onderzoek is de rol van de docent en de rol van de leerling met betrekking tot het huiswerk uitvoerig verkend. Met de nieuwe verworven inzichten gaat het opleidingsinstituut CIOS Haarlem SG&V voor interventies zorgen, waardoor de kwaliteit  van de invulling van huiswerk zal verbeteren. Vanuit de literatuur blijkt dat de  mate van structuur die een leerling aangeboden wordt, de mate van autonomie en de mate van betrokkenheid die een leerling ervaart bij het huiswerk  effect kan hebben op de motivatie om het huiswerk te maken. Uiteindelijk zal dit zijn leerresultaat ten goede komen.

Bij het onderzoek stonden er een aantal vragen centraal met betrekking tot de drie begrippen structuur, autonomie en betrokkenheid. Hoe groot is de betrokkenheid van de docent bij zijn leerling met betrekking tot het huiswerk? Hoe groot is de betrokkenheid die de cursist ervaart? Wat is de mate van structuur waar een docent gebruik van kan of moet maken bij het opgeven van het huiswerk? Wat vinden de leerlingen hiervan? Hoeveel autonomie wordt door de docent een leerling toebedeeld bij de opdrachten die hij zelfstandig moet uitvoeren? Hoe ervaren de leerlingen dit?

Om antwoorden te krijgen op de hierboven gestelde vragen zijn er zowel kwalitatieve data (interviews  en open vragen) als kwantitatieve data (gesloten vragenlijsten) gebruikt. Uit de interviews en de enquêtes van de leerlingen zijn hun ervaringen met het huiswerk duidelijk geworden. Met deze gegevens is een topiclijst gemaakt voor de docenten.  Deze topics zijn in een PowerPointpresentatie verwerkt, met de docenten besproken en vervolgens heeft er op basis hiervan een  groepsdiscussie plaatsgevonden. Alle verkregen gegevens zijn gelabeld naar de drie aspecten: autonomie, betrokkenheid en structuur, waardoor ten aanzien van deze drie begrippen er een duidelijk beeld is ontstaan van de huidige situatie en problematiek in relatie tot het huiswerk op het CIOS, bezien vanuit de leerling en van uit de docent. Zo valt op dat leerlingen bij meerdere vakken het huiswerk regelmatig te makkelijk vinden, op andere momenten  juist te zwaar belast worden, niet altijd het nut er van inzien,  weinig creativiteit er in kwijt kunnen, onvoldoende uitgedaagd worden en als gevolg hiervan het huiswerk  vaak niet maken. De docenten zijn van mening dat leerlingen het huiswerk niet altijd serieus nemen en er zich te makkelijk van af maken, veelal pas gaan werken als er een beoordeling aan gekoppeld is en zijn verdeeld over het wel of niet moeten controleren van het huiswerk.

Met de verkregen data uit het onderzoek worden verschillende aanbevelingen gedaan om tot interventies over te gaan. De interventies zullen zich richten op de leerlingen en op de docenten. De interventies moeten het leerproces, binnen en buiten de school, gaan optimaliseren en de leerresultaten positief gaan beïnvloeden.

Dit onderzoek  is specifiek gericht op de afdeling SG&V (Sport Gezondheid & Vrijetijdsmanagement ) en wordt gezien als een pilot voor het hele CIOS. De resultaten kunnen voor alle klassen van  het CIOS Haarlem bruikbaar zijn, omdat het de zelfde doelgroep betreft. De vooropleiding, leeftijd en de toelatingstest is gelijk.

Onderzoek: analyseplan_definitief__18april2013

Uitwerking rondetafel-gesprek

In gesprek met de cursist over de opleiding

Doel
• Kwaliteitsverbetering opleiding
• Cursisten voelen zich gehoor

Voorbereiding
• Nodig 3 weken van te voren per studieloopbaan groep (slb-groep) 2 cursisten uit. De cursisten bepalen zelf wie er naar het gesprek gaat.
• Geef de cursisten een aantal onderwerpen waarover je informatie wilt ontvangen.
• De cursisten krijgen de opdracht om deze onderwerpen in de slb-groep te bespreken. De 2 vertegenwoordigers van de groep nemen deze info mee naar het rondetafel-gesprek.
• Naast leerpunten van de organisatie is het ook belangrijk dat de cursisten iets noemen wat wel goed gaat en wat we als organisatie moeten vasthouden.

Het gesprek
• Reserveer een ruimte.
• Gespreksduur: 1 uur
• Aanwezig: vertegenwoordigers uit de slb groepen, uit verschillende leerjaren (maximum aantal deelnemende cursisten is 14)
• De opleidingsmanager
• Notulist
• Coördinator/docent uit het team
• De opleidingsmanager leidt het gesprek.
• Alle cursisten moeten aan het woord komen.
• Een open houding is erg belangrijk. Ga niet verdedigen, je bent er als opleiding om informatie te krijgen.
• Vraag ook vooral naar oplossingen. Hoe zou de cursist het graag zien.

Na afloop
• Werk de info uit en bespreek de info in de teams.
• Geef terugkoppeling aan de cursist over wat er met de info die ze hebben gegeven gedaan gaat worden. Dit wordt door de cursisten als heel belangrijk ervaren!

Minimaal 1 keer per schooljaar een rondetafel-gesprek voeren.

presentatie puberbrein

Aletta Smits van De Loef Training en Advies heeft een presentatie van anderhalf uur over het puberbrein. Daarin komt op een aantrekkelijke wijze aan bod wat we als MBO docenten kunnen verwachten van onze 16 – 25 jarige deelnemers. Dit verhaal baseert Aletta op wetenschappelijk onderzoek over het brein.

Na de presentatie kan je met het team in gesprek wat de betekenis hiervan is voor het lesgeven en begeleiden van onze puber deelnemers.

Social media

Social media zijn niet meer weg te denken uit onze maatschappij. In 2012 gaat in Nederland 86% procent van de leeftijdsgroep 12-25 jaar regelmatig mobiel online, tegen 21% in 2007 (CBS, 2012). Mobiele internetters doen dit vooral voor het onderhouden van contacten. Bijna drie kwart van hen e-mailt en twee derde neemt deel aan sociale netwerken zoals Hyves, Facebook en Twitter (CBS, 2012). Hiermee lopen Nederlandse jongeren in de Europese Unie voorop. Er wordt hierbij geen onderscheid gemaakt in de intensiteit van het gebruik door cursisten uit het lager-, middelbaar- of hoger onderwijs (Sleijpen, 2010). Door toename van het gebruik in het dagelijkse leven van smartphones, zoals Black Berry en I-phone, is de huidige cursist gewend geraakt aan interactieve vormen van communicatie door middel van social media en vindt men de traditionele communicatievormen niet meer bij de tijd (Nelis & van Sark, 2011).

Wanneer te gebruiken
Social media moet bij jouw didactiek passen als docent. De term social media is geïnspireerd op en afgeleid van de term ‘massamedia’ en geeft de verschuiving weer van het zenderontvanger model van de traditionele media naar een model dat gebaseerd is op een interactieve relatie. Social media worden dan ook door sommigen toegejuicht als de democratisering van de massamedia waarbij iedereen kan participeren. Termen die met social media worden geassocieerd zijn onder andere openheid, gemeenschap, gelijkwaardigheid, wederkerigheid en conversatie (Schoondorp,2010).

Hoe werkt het
Er zijn diverse mogelijkheden. De aanbevelingen die ik voor mijn praktijkonderzoek heb geformuleerd zijn:
• Verbetering communicatie in de klas door het opzetten van een groepen Facebook pagina.
• Het aanmaken van een groeps Whatsapp.
• Opzetten van een Blog tijdens de stage.
• Lessen serie ‘social media en commercie’ in het vak marketing.
• Lessen mediawijsheid.

Tip: betrek de cursisten intensief bij het opzetten van dit traject. Vooral bij het opzetten van de Facebook pagina en een Blog tijdens de stage. Laat de leerlingen vooral zelf de inhoud van de pagina’s bepalen. Bijvoorbeeld welke informatie gaan we via de verschillende social media delen? Via de Facebook groep: ‘Social media in het mbo’ is er een lessenserie te verkrijgen. Met het ontwikkelen en uitvoeren van deze social media verwacht ik dat leerlingen het vinden van informatie als gemakkelijker en leuker gaan ervaren. Wat van belang is dat het hun ‘ding’ wordt en niet iets wat de docent zo graag wil.

Wat levert het op
Social media kunnen een ondersteunende didactische en pedagogische rol spelen in de leerontwikkeling en prestaties van de cursisten en het lesprogramma betekenisvol maken. Nogmaals, het moet wel bij jouw huidige didactische werkvormen passen (zie wanneer te gebruiken).

Persoonlijke ervaring
Social media zijn prettig om tijdens de lessen mee te werken. Vooral de Facebook pagina wordt door mij als prettig ervaren. Naar aanleiding van mijn onderzoek heb ik een interventie hiermee gedaan. De interventie ga ik nog analyseren en interpreteren maar de eerste indrukken op het gebied van verbeterde communicatie zijn zeker positief. Ik zal in een later stadium de uitkomsten uit de interventie onderzoek hierbij plaatsen.
Bijgevoegd vindt u mijn analyseverslag op basis waarvan ik de interventie heb opgezet.
Analyseverslag Social Media Cyril Minnema 27mei2013

Wikiwijs
In de bijgevoegde Wiki van ROC Nova College vindt u tips & tools voor het gebruik van social media in het onderwijs
http://maken.wikiwijs.nl/30986/Sociale_media#page-139720

YouTube
Hier vindt u enige YouTube films over social media in het onderwijs. Niet alle films zijn wetenschappelijk onderbouwd maar geven wel een impressie over wat er speelt in onderwijsland :

Doekle Terpstra voorzitter CvB Inholland over het gebruik van Socal Media in het onderwijs

Amerikaanse film over gebruik van social media in education.

Bronvermelding
CBS. (2012, oktober 23). Verdere groei mobiel internetgebruik. Opgehaald van Centraal Bureau voor de statistiek: http://www.cbs.nl
Nelis, H., & van Sark, Y. (2011). Puber brein, binnenste buiten. Utrecht: Kosmos uitgevers B.V.
Schoondorp, M. (2010). Social media en de kansen voor het onderwijs. SURFnet/Kennsinet. Zoetermeer.Innovatieprogramma.
Sleijpen, G. (2010, januari 10). Artikelen en persberichten. Retrieved 01 12, 2012, from Centraal Buro Statistiek: http://www.cbs.nl

Mindmap

Mindmap

Door middel van een mindmap kun je alle informatie die je in je geheugen hebt opgeslagen op een eenvoudige wijze vertalen naar een overzichtelijk schema op papier. Het maken van een mindmap is dan ook een overzichtelijke manier om een onderwerp te behandelen. Zowel individueel als in groepsverband. Het geeft in één oogopslag overzicht.

mindmap

Bron: http://www.creatiefdenken.nl

Wanneer te gebruiken
De mindmap techniek is op verschillende manieren te gebruiken; bij het aanbrengen van structuur, het geven van overzicht, het maken van aantekeningen tijdens een bespreking of les, het creëren van overzicht, brainstorm sessies en samenvatten. Het geeft je de mogelijkheid om verder te denken dan dat je normaal zou doen. Hierdoor kun je nieuwe verbanden zien en creatieve oplossingen bedenken.

Hoe werkt het
De mindmap is een tekening. Je kunt hiervoor speciale software/apps gebruiken maar gekleurde stiften, een groot papier, een pen en je fantasie zijn al voldoende.
Voor het maken van een mindmap zet je de volgende stappen:
• Schrijf in het midden van het papier een centraal onderwerp op. Om dit onderwerp draait de mindmap. Maak over dit onderwerp ook een kleine tekening
• Teken met een gekleurde stift een tak van de middelste afbeelding naar buiten. Op deze tak schrijf je een sub thema, die betrekking heeft op het onderwerp. Met andere kleuren kun je meer takken met sub thema’s tekenen. Probeer ook telkens een afbeelding erbij te maken.
• Gebruik voor iedere tak maar één woord omdat een enkel woord beter gedachten kan “triggeren” dan woordgroepen of zinnen (T. Buzan, 2004)
• Aan de grote takken teken je met dezelfde kleur sub-takken. De sub-takken zijn concrete acties en/of resultaten.
• Teken bij elke tak een plaatje. De afbeeldingen spreken je hersenen aan en helpen je om je fantasie aan te sporen. Het hoeven geen kunstwerkjes te zijn.
• Neem de tijd om een mindmap te maken. Hang de mindmap centraal op zodat er aanvullingen op gedaan kunnen worden. Na de eerste opzet zullen er aanvullende ideeën ontstaan.
• Een mindmap zorgt er voor dat je gedachten op orde komen en dat je na denkt over alle aspecten van het centrale onderwerp. Gebruik de mindmap om het onderwerp te bespreken of te presenteren.

Wat levert het op
Het resultaat van een mindmap is een visuele weergave op hoofdlijnen van een inhoudelijk onderwerp. Door diverse onderzoekers is aangetoond dat mensen bij het maken van een mindmap in tegenstelling tot opsommingen, schematiseren, lezen en schrijven gebruik maken van beide hersenhelften ( Dorrestijn & Svantesson, 1989). Hierdoor worden zowel kwaliteiten op logisch, analytisch, lineair, verbaal en rationeel gebied ingezet (linkerhersenhelft) als kwaliteiten op intuïtief, synthetisch, holistisch, non-verbaal en irrationeel gebied ingezet (rechterhersenhelft). De mindmap is vooral belangrijk voor het zich voor de geest halen van bepaalde informatie ( Farrand, Hussain en Hennessy ,2002). Docenten zetten de mindmap ook in om de studenten op een creatieve, uitdagende manier te laten leren.

Persoonlijke ervaring
Ik heb de mindmap op verschillende manieren ingezet. Ik maak zelf een mindmap om mijn gedachten te ordenen en alle onderwerpen te bepalen voordat ik ga schrijven. Dat kan een essay zijn maar bijvoorbeeld ook een reader of een lessencyclus. Het lukt mij nog niet altijd van elk thema een plaatje te tekenen maar het geeft mij wel houvast, structuur en het gevoel dat ik alle belangrijke zaken getackeld heb. Daarnaast zet ik de mindmap ook in als hulpmiddel voor het leren van mijn studenten. Wij maken dan klassikaal één grote mindmap. We beginnen met de thema’s die al bekend zijn. Dan verdeel ik de lesstof aan groepjes studenten. Zij breiden de thema’s uit en moeten er klassikaal een uitleg bij geven. Uiteindelijk vullen we gezamenlijk “vergeten” thema’s aan. De studenten vinden dit erg leuk om te doen en de lesstof blijft beter hangen dan een hoorcollege van mij.

Bronvermelding
Buzan, T., (2004). Mind Maps at Work. New York: Harper Collin Publishers.

Dirkse-Hulscher, S. & Talen, A. (2007). Het groot werkvormenboek. Dé inspiratiebron voor resultaatgerichte trainingen, vergaderingen en andere bijeenkomsten. Den Haag: Academic Service.

Farrand, P., Hussain, F., Hennessy, E. Med Educ. (2002) “The efficacy of the ‘mind map’ study technique”. May;36(5):426-31. EBSCOHost.

Hoogeveen, P. & Winkels J., (1982). Het didactisch werkvormenboek. Nijmegen: Dekker & van de Vegt.