Bewust onbewust reflecteren door docenten: interventieonderzoeksplan

In het kader van de master Professioneel Meesterschap is in de opleiding Commercieel Medewerker Bank en Verzekeren onderzoek verricht naar verbeteringen die het diplomarendement van de cursisten Bank en Verzekeren zou kunnen verhogen (Kroskinski, 2014). Een belangrijke conclusie uit dit onderzoek is dat de verhoudingen tussen docenten en cursisten niet optimaal zijn en dat didactische en relationele vaardigheden te weinig worden toegepast door de docenten.

In verband met onvoldoende instroom van nieuwe cursisten is de opleiding Commercieel Medewerker Bank en Verzekeringen met ingang van het cursusjaar 2013-2014 stopgezet en zijn de nog aanwezige cursisten overgeplaatst naar andere opleidingen of andere ROC’s. Om het vervolg van mijn onderzoek toch handen en voeten te kunnen geven is er gekozen om een interventie te gaan doen die zowel het verbeteren van relationele contacten als didactische vaardigheden beoogt, namelijk reflecteren met cursisten. Dit interventieplan “Bewust onbewust reflecteren” is een uitwerking voor mijn interventie. In dit interventieplan wordt eerst de context en de diagnose van het probleem beschreven waarna middels de redeneerketens toegewerkt wordt naar het arrangement van de interventie. Om het effect van de interventie te kunnen meten is er gebruik gemaakt van een proefgroep waarbij middels voor- en nametingen de resultaten zijn vastgesteld.

Advertenties

Opdracht: Netwerkleren in leernetwerk “ICT in de klas

Na het lezen van de opdracht bij het college van Coenders (2012) heb ik overwogen om of mijn eigen ervaringen met een netwerk te beschrijven of om een nieuw leernetwerk te starten. Gedurende een aantal jaren heb ik deelgenomen aan een netwerk VICTO, vrouwen en ICT in het onderwijs. Een netwerk dat zes keer per jaar bij elkaar komt en met en van elkaar leert. De leden zijn werkzaam in het voortgezet onderwijs, mbo, hbo, universiteiten, CITO en onderwijsadviesinstellingen. Op basis van onze actuele vraagstukken en onze individuele drijfveren bespraken we best practices, deelden expertise in het aanvragen van subsidies en verkenden we mogelijkheden van internet en ICT in het onderwijs. Ik heb ervaren hoe inspirerend een netwerk kan zijn. Daarom besluit ik om nu de kans te grijpen om een nieuw leernetwerk in het eigen ROC te starten.

Aan de hand van de theorie bespreek ik een aantal aspecten van een leernetwerk en verwerk de eerste ervaringen.


Gemene probleem.
De situatie van de afdeling Zorg en Welzijn van het Regio College is dat we per 1 september met de opleidingen verhuizen naar onze opgeknapte vleugel. De afdeling is weer fris in de verf gezet maar belangrijker is dat er smartboards zijn geplaatst en dat er wifi, draadloos internet is. Twee opleidingen starten in september 2012 met een pilot laptop in de klas. We starten hiermee in het eerste leerjaar. Het onderwijs aan alle opleidingen Zorg en Welzijn is ons gemeenschappelijke domein.

ICT in het onderwijs heeft zowel in het onderwijs als bij de deskundigheidsbevordering nog niet veel aandacht gehad. Wel is in enkele opleidingen zowel ervaring opgedaan met de elektronische leeromgeving Natschool als met digitaal toetsen. Met het gebruik van smartboards hebben we geen ervaring. Het komend jaar hebben alle teams een ICT doelstelling te behalen. Een doel is om tenminste van een opleiding het gehele leerplan uitgewerkt in studieroutes en voorzien van voortgangsrapportage in de elektronische leeromgeving gereed te hebben. Er zijn voor de zomervakantie enkele studiebijeenkomsten gepland met als onderwerpen: Introductie draadloos, werken met smartboards en laptops in de klas.

Gemene problemen ook wel “tough problems” of “problematical situations” genoemd hebben een samengesteld karakter omdat het uitdagende situaties betreft waarin een variëteit aan problemen en belangen voorkomen (Bood, Coenders & van Luin, 2010, Coenders, 2012). De volgende vragen illustreren ons gemene probleem. Hoe kunnen we ICT in de lessen inzetten zodat we tegemoet komen aan de eis een gedifferentieerde aanbod aan deelnemers te realiseren? Hoe kunnen we met hulp van ICT tegemoet komen aan de wens om gevarieerder les te geven? Hoe kunnen we gebruik maken van de ICT mogelijkheden in onze opgeknapte vleugel? Deze en meer vragen zijn aanleiding tot mijn keuze voor de start van een leernetwerk ICT in de klas.

In het team Assistenten in de gezondheidszorg van het Regio College hebben we verschillende opleidingsvarianten namelijk de beroepsopleidende leerweg (BOL), de deeltijd BOL en de beroepsbegeleidende leerweg (BBL). Dat betekent dat onze doelgroep zowel jongeren van 16 jaar als volwassenen omvat, die tegelijkertijd werken en leren in dezelfde les. Wij werken in combinatieklassen; zowel van leerjaar als van opleidingsvariant.

Hoe kunnen we gezamenlijk materiaal en aanpakken ontwikkelen voor gemeenschappelijke kennisonderdelen? Hoe kunnen we opdrachten aanpassen aan de verschillende doelgroepen? We hebben geen extra inzet om te ontwikkelen. We zullen met en van elkaar moeten leren en samen leermateriaal ontwikkelen. Het tekort aan ontwikkeltijd wordt door beleid van OCW met het actieplan Focus op vakmanschap (Van Bijsterveldt, 2011) nog verder onder druk gezet. We hebben meer uren les te verzorgen met gelijke personeelsinzet. In Focus op vakmanschap noemt men dit intensiveren van de opleiding of de 1000 uren norm. Bij andere opleidingen van de afdeling Zorg en Welzijn zijn vergelijkbare overwegingen.

Er groeit een gevoel van urgentie bij een aantal collega’s in de afdeling Zorg en Welzijn blijkt uit de gesprekken in de koffiepauze en in regisseurs overleggen. Door het samen doen, creëren we leerruimte. In een eerder stadium heb ik al eens de suggestie om een leernetwerk te starten, besproken met mijn afdelingsmanager. Zij reageerde positief. Netwerkleren als een initiatief van onderop wordt kansrijker als het niet meteen door de organisatie wordt ingepalmd. Het gaat om de ontwikkeling van een sociaal leersysteem, die een aanpak volgt, die aansluit bij het informeel leren. Ik besluit om aan de slag te gaan en vraag twee collega’s van een ander team of ze zin hebben om mee te doen. Ik vraag hen of ze zin hebben om  ICT kennis en vaardigheden te delen, om niet zelf het wiel te hoeven uitvinden. Het antwoord is: mag ik collega’s meenemen.

De start.
In mei 2012 startte ik in de rol van convenor (Bood, Coenders & Van Luin, pp 40,41)  met een klein groepje collega’s om het vraagstuk ICT in de klas verder te verkennen en te definiëren. In “Samen vernieuwen in de praktijk” heet dit ontwerp-principe 1: Werk met een urgent en intrigerend vraagstuk. (Verdonschot, Keursten & van Rooij, 2009). Je bekijkt dan het onderwerp van verschillende invalshoeken zoals vanuit de leerling, de docent, de verschillende regisseurs of de beroepspraktijkvorming. Ontwerp-principe 3 is werk vanuit individuele drijfveren. Ik start met een paar collega’s, die intrinsiek gemotiveerd zijn en dus graag willen. Er is daarmee sprake van vrijwilligheid en passie. Zij hebben er belang bij en ook interesse in het onderwerp. Van daaruit wil ik graag dat de eerste enthousiastelingen op hun beurt andere belangstellenden uitnodigen. 

Op de agenda van de eerste bijeenkomst bevragen we elkaar op onze drijfveren. Dit geeft ons tegelijkertijd de mogelijkheid om elkaar beter te leren kennen. Bij de eerste bijeenkomst zijn uiteindelijk zes mensen uit verschillende teams, aanwezig.
Voor sociaal leren zijn de onderlinge relaties belangrijk. Onderlinge relaties ontwikkelen zich door elkaar te ontmoeten, samen te werken en ervaring op te doen.

Ik gebruikte de volgende vragen:
1. Wat is voor jou belangrijk aan dit initiatief? Wat vind jij interessant?
2. Wat zou je willen bereiken? Wat is voor jou een goed resultaat? Wat is het proces dat daarbij hoort? Wat wil je in handen hebben?
3. Wie en wat is er voor nodig? Wie kunnen we erbij betrekken?
4. Wat is de eerste stap? Wat ga jij als eerste doen? Welke afspraak maken we? Wanneer?

Ik heb het boek en de toolbox kaarten mee genomen en van tevoren een projectruimte in de elektronische leeromgeving ingericht.

Het blijkt heel inspirerend om elkaar, in dit geval in twee subgroepen, beter te leren kennen aan de hand van vooraf opgestelde vragen. Het gaat er heel wat diepgaander aan toe dan bij het geijkte voorstellingsrondje. We kunnen na een rondje meteen al afspraken maken welke twee collega’s de volgende keer inspirerende voorbeelden uit eigen ervaring zullen delen. Je ziet de oogjes glimmen.

We hebben hier meteen de rol van kennisdrager en kennismakelaar (Bood, Coenders & van Luin,  pp 42, 43) te pakken. Leren en werken is aan elkaar gekoppeld. Je leert van elkaar en gebruikt het in je team of in je klas. Bij netwerkleren is iedereen kennisdrager en iedere kennisdrager in beginsel ook kennismakelaar. De netwerkleden hebben een intermediaire rol om de kennis te mobiliseren en over te dragen aan hun teamleden. Het gaat hier om context rijke kennis vanuit de praktijksituaties van de verschillende opleidingen in Zorg en welzijn.

Samen willen we als leernetwerk over de grenzen van de opleidingen heen kijken en zien wat we samen kunnen doen. Het gaat om samen ontwikkelen en samen leren. We sluiten de bijeenkomst af met een korte demo van de projectruimte in Natschool. In deze projectruimte kunnen de deelnemers van het leernetwerk elkaar treffen. Ik heb bij het aanmaken van het project alle mogelijkheden van forum tot logboek erin gezet zodat we kunnen ervaren hoe het werkt. Het gebruik van een logboek biedt mogelijkheden om leerverhalen (Bood, Coenders & Van Luin, pp 30-31) te noteren. De gezamenlijke werkruimte maakt het mogelijk om aan groeidocumenten te werken. Het forum biedt mogelijkheden om dilemma’s te bespreken. Hiermee is een hybride leeromgeving gevormd. De netwerkleden ontmoeten elkaar virtueel en in real life.

In een later stadium kunnen we op de ervaringen reflecteren en bespreken wat de mogelijkheden voor transfer zijn voor samenwerkingsopdrachten in de klas. Als docenten ervaren we eerst zelf hoe het werkt in een virtuele projectruimte voor we de projectruimte voor onze leerlingen inzetten. Een aantal collega’s heeft nog geen ervaring met de elektronische leeromgeving en dit zal de eerste kennismaking zijn.

Het vervolg
In de volgende bijeenkomst wil ik naast de twee voorbeelden van collega’s verder aandacht besteden aan het stellen van intrigerende vragen. Om het actiegerichte karakter te versterken, bestaan deze vragen naast verdiepende waarom-vragen , nadrukkelijk ook uit hoe-vragen. Hoe-vragen die expliciet vragen naar werkende aanpakken voor complexe probleemsituaties. Het zijn het type vragen waarvan iedereen direct aanvoelt dat ze opgepakt moeten worden. Vragen waar mensen warm voor lopen omdat je ze alleen niet kunt aanpakken. Het in kaart brengen en scherp benoemen van spanningen en dilemma’s vormt een goed startpunt voor het identificeren van intrigerende vragen. (Bood, Coenders & Van Luin, pp 26-27).

Rollen
Er zijn verschillende rollen in een leernetwerk. De “convenor” die de partijen heeft samen gebracht, heeft op de eerste bijeenkomst al een schets van de intrigerende vraag geformuleerd. In een leernetwerk zijn er naast de rol van convenor andere rollen. Als “technology steward” in deze fase, heb ik in N@tschool een projectruimte ingericht.

Loerders (Bood, Coenders & Van Luin, pp 48-49)toestaan is een fenomeen dat we kennen van internet. Er zijn veel lezers van internetfora, veel minder mensen zijn er actief. Vaak worden loerders weggezet als niet-willers of ja-maar-figuren, als mensen waar je niets aan hebt. Dit negatieve stempel is niet terecht. Er zijn veel nieuwsgierige mensen die niet snel overgaan tot netwerkactiviteiten maar wel enthousiaste verhalen buiten het leernetwerk vertellen. Zo vervullen ze dan de rol van ambassadeur of pleitbezorger zonder zelf actief te zijn geweest. Ook in ons leernetwerk zullen zowel actieve netwerkleerders als loerders zijn. (Bood, Coenders & Van Luin, 2010).

Samenvattend hebben we een leernetwerk gestart, een community van docenten in het domein onderwijs voor de MBO opleidingen in Zorg en Welzijn. We willen graag leren hoe ICT in de les te gebruiken. Onze praktijk omvat de werkwijzen en leeractiviteiten ter bevordering van het gebruik van ICT in de lessen.

We hebben een actueel urgent en intrigerend vraagstuk, mensen die gemotiveerd zijn en werken vanuit individuele drijfveren. Zij zijn enthousiast om van en met elkaar te leren. We zijn gericht op een nieuwe praktijk, op het gebruik van ICT in de les, het gebruik van laptops en smartboards in de klas.

Nawoord
Met plezier heb ik de theorie gelezen en verbonden met de praktijk. Het maakt dat ik gefundeerd en goed voorbereid ben gestart met het opzetten van een leernetwerk. Ik heb geprobeerd om een dubbelslag te maken door wat ik zelf als voorbeeld heb gebruikt ook direct aan mijn collega’s door te geven. Een voorbeeld hiervan is dat ik de gebruikte ontwerpprincipes en toolbox kaarten van Verdonschot e.a., al werkend aan hen heb uitgelegd en laten zien. Een ander voorbeeld van een dubbelslag is om met de collega’s te ervaren hoe je in een virtuele projectruimte werkt zodat ze dat later ook voor hun eigen leerlingen kunnen gebruiken.
Een volgende stap is om verder in gesprek te gaan met de afdelingsmanager om te zien hoe de voorbereiding van netwerkbijeenkomsten te faciliteren valt.

Rieneke Verkade.

 Literatuur
Bijsterveldt-Vliegenthart, M. van (2011). Actieplan mbo ‘Focus op Vakmanschap 2011-2015. Den Haag: ministerie O C W.

Bood, R., Coenders, M. & Van Luin, A. (2010). Netwerkleren, omgaan met gemene problemen. Gouda: Habiforum.

Coenders, M. (2012). Leergemeenschappen, de sociale organisatie van het leren, college 30 maart 2012, Amsterdam: CNA. Verkregen op 20 mei 2012 van
http://prezi.com/gs_s6pm_edpu/leergemeenschappen-de-sociale-organisatie-van-leren/

Coenders, M. (2010). Netwerkleren is heel gewoon, Meso Focus 78: Netwerkleren in het onderwijs.

Verdonschot, S., Keursten,P.,  & van Rooij, M.(2009). Samen vernieuwen in de praktijk, Principes en aanpakken om werk te maken van innovatie. Houten: Bohn Stafleu van Loghum.

Verdonschot, S., Keursten,P.,  & van Rooij, M.(2009). Samen vernieuwen in de praktijk. Toolbox om werk te maken van innovatie. Houten: Bohn Stafleu van Loghum.

Analyse onderzoek: Netwerkleren is vanzelfsprekend, maar gaat niet vanzelf

Analyse onderzoek van Rieneke Verkade
Netwerkleren is vanzelfsprekend, maar gaat niet vanzelf is een analyseonderzoek naar de kennisproductiviteit van de kenniskring Onderwijs & Onderwijsontwikkeling (O&O) op het ROC Regio College. In het Regio College treffen de regisseurs Onderwijsaanbod en Onderwijsontwikkeling (O&O) uit de resultaatverantwoordelijke teams (RVT), elkaar in de kenniskring O&O. Van elk team is één regisseur O&O vertegenwoordigd als deelnemer van deze kenniskring.

Doelstelling onderzoek
De praktijkvraag is: Hoe kan de kennisproductiviteit van de kenniskring O&O vergroot worden zodat de regisseurs de actuele en urgente vraagstukken in het eigen team, de onderwijsontwikkeling, effectiever kunnen aanpakken? De onderzoeksvraag is: In hoeverre is er sprake van kennisdelen en ontwikkeling? Kunnen regisseurs aanpakken ontwikkelen voor actuele en urgente onderwijsvraagstukken?
Daarvoor onderzocht ik de participatie van betrokkenen, de agenda van de kenniskring, de gehanteerde leeractiviteiten, de waardecreatie en de wensen van de regisseurs.

Theoretisch kader
Om de onderzoeksvragen te kunnen beantwoorden is onderzocht wat in de literatuur bekend is over kennisproductiviteit, (voorwaarden voor) netwerkleren, leeractiviteiten, waardecreatie en teacher leadership. Om de waarde van netwerkleren te meten zijn de nieuwe inzichten van Wenger, Trayner en De Laat (2011) van belang. Zij maken onderscheid in verschillende cycli van waardecreatie: de immediate value, potential value, applied value, realised value en reframing value. Deze cylci zijn gebruikt om de stand van zaken, de opbrengsten van de kenniskring in kaart te brengen.

Onderzoeksopzet
Dit analyseonderzoek naar de kennisproductiviteit van de kenniskring O&O is kwalitatief en exploratief van aard. De onderzoeksmethoden zijn bronnenonderzoek van beleidsnotities, agenda’s en verslagen en interviews met regisseurs O&O.

Resultaten
De belangrijkste conclusies zijn dat de waardecreatie beperkt is tot onmiddellijke en potentiële waarde en dat de gebruikte leeractiviteiten geen bijdrage leveren aan onderlinge kennismaking en samenwerken (co-creatie) aan onderwijsontwikkeling. De doelstelling ‘informeren’ verdringt de overige doelstellingen van de kenniskring O&O. De agenda heeft geen of nauwelijks relatie met de teamspeerpunten. Wensen van de betrokken responsgroep liggen op het vlak van support van de manager, de wens elkaar te leren kennen en om samen te werken met collega-regisseurs.

Aanbevelingen zijn: zorg voor een agenda waarbij het informatieve deel, het kennisdelen en co-creëren niet verdringt. Maak een verbinding tussen de speerpunten van de teams en het beleid van het Regio College. Dit zal betrokkenheid vergroten. Zorg voor doelgerichte leeractiviteiten waarbij onderlinge kennismaking en uitwisseling van de speerpunten mogelijk zijn. Betrek de regisseurs bij voorbereiding en uitvoering van de bijeenkomsten. Hiermee geef je meer ruimte voor teacher leadership. Maak gebruik van individuele drijfveren en betrokkenheid, honoreer de wens tot samenwerken, faciliteer het netwerkleren en maak de verbinding tussen werken en leren.
Zorg voor de nodige deskundigheidsbevordering en ondersteuning van en door het management zodat ze netwerkleren in de kenniskring en procesbewaking kunnen faciliteren.
Dit analyseonderzoek kan na implementatie van verbeteringen in de werkwijze van de kenniskring O&O dienst doen als nulmeting.

Lees het hele onderzoek …

Wat levert onderwijs op?

Met de snel naderende invoering van Focus op Vakmanschap zien we ons voor de taak meer onderwijs te organiseren voor hetzelfde geld. Efficiënter werken dus. Door de arbeidsproductiviteit te verhogen. Zo werkt dat in het bedrijfsleven prima, maar gaat deze vlieger ook op in het onderwijs?

Lees meer…

Link

Leren in werksituaties, de didactiek van het werkplekleren en professionele leergemeenschappen
Conclusie
Van Veen, Zwart, Meirink, & Verloop (2010) stellen dat actieonderzoek in tegenstelling tot anderen empirische onderzoeken binnen het onderwijs wel een positief (leer) resultaat hebben. Het creëren van een leergemeenschap werkt binnen het onderwijs. Door samen te werken en samen te leren ontwikkelt een team verder tot een leergemeenschap, leren van en met elkaar (Brown & Duguid, 1991). Senge (2001) spreekt bij het ontwikkelen van teamleren: “Onze vaardigheden in collectief denken transformeren”. De bestaande basis verbreden en uitbouwen om zo tot veranderingen vanuit docenten en het team zelf te komen. Uit dit onderzoek blijkt dat verschillende interventies het ontwikkelen van een leergemeenschap beïnvloeden. Het uitvoeren van actieonderzoek wordt binnen dit onderzoek als één van de belangrijkste elementen gezien om de leden van een team de eigen praktijk te laten verbeteren (samen werken en leren).

Probleemverheldering
De afgelopen jaren zijn de veranderingen binnen het onderwijs en de druk van buitenaf, zoals de invloed van bedrijfsleven, ouders en overheid toegenomen. Er is veel politieke en maatschappelijke discussie over de kwaliteit binnen het onderwijs. Docenten en docententeams moeten zich steeds meer verantwoorden en professionaliseren (wet BIO, CAO, CGO, focus op vakmanschap, professioneel statuut). Een goede manier om met de veranderingen en de “druk” op verdere professionalisering om te gaan, is het ontwikkelen van een leergemeenschap. Door als team met behulp van collectieve reflectie de onderwijspraktijk te verbeteren.

Doelstelling onderzoek
Het doel van het onderzoek is om het ontwikkelingsproces van het team te vergroten. Hoe kan het team zich ontwikkelen en de eigen regelruimte vergroten, waarbij de ontwikkeling en de resultaten uit het team zelf komen. De hoofdvraag van het onderzoek: Welke factoren dragen bij aan de ontwikkeling van een team tot een leergemeenschap?

Theoretisch kader
Een leergemeenschap staat in het teken van permanent delen van kennis en kunde door de leden van de leergemeenschap. Ze onderzoeken continue de eigen onderwijspraktijk om deze te verbeteren (Verbiest, 2012). Om als docententeam optimaal te functioneren in een steeds veranderende maatschappij is het noodzakelijk dat docententeams snel hierop kunnen anticiperen. De verwachting is dat docententeams in de toekomst meer met veranderende situaties te maken krijgen (Coenders, 2010). Veen, Zwart, Meirink, & Verloop (2010) stellen dat de professionele ontwikkeling van docenten verbeterd wanneer zij persoonlijk hun vakdidactiek en pedagogiek professionaliseren en deze gericht zijn op het verbeteren van studentenresultaten. Wanneer docententeams als een leergemeenschap functioneren kunnen docententeams sneller en efficiënter hun doelen in beoogde resultaten omzetten (Verbiest, 2012). Wanneer een team gezamenlijk doelen en waarden koppelt aan de visie en missie van het team en de organisatie, kan dit tot grote verbeteringen leiden (Pearce & Herbik , 2004).

Onderzoeksopzet (soort onderzoek, instrumenten, doelgroep)
Binnen dit onderzoek wordt gebruik gemaakt van actieonderzoek. Hierbij gaan we uit van de positieve elementen die al aanwezig zijn binnen het docententeam, om tot een professionele leergemeenschap te komen. Om inzicht te krijgen in de verbeterpunten binnen het team is literatuuronderzoek gedaan, naar de eigenschappen die van belang zijn voor het team en de ontwikkeling van een leergemeenschap. Dit onderzoek heeft plaatsgevonden binnen het een professioneel docententeam van het ROC Nova College te Haarlem. Vanuit het literatuuronderzoek zijn diverse interventies uitgevoerd (interviews, teambijeenkomsten wereldcafé, creëren van een visie, het creëren van een gemeenschappelijke pedagogische aanpak, het initiëren van collegiale lesbezoeken, het verbeteren van de communicatie) om de ontwikkeling van de leergemeenschap te stimuleren.

Resultaten onderzoek
Kijkend naar de uitkomsten van het onderzoek, is de onderzoeker tot de overtuiging gekomen dat de juiste mix van werkvormen en positieve resultaten kan leiden tot zowel een sterke verbetering van de ontwikkeling van de leergemeenschap, als de professionele ontwikkeling van een team en de teamleden individueel. Het is noodzakelijk om een continuproces van teamontwikkeling te faciliteren in tijd en ruimte om dit te bewerkstelligen.

Aanbevelingen onderzoek
Het management moet gedeeld leiderschap en gedeelde verantwoordelijkheid toestaan en helderheid en openheid naar een team toe geven. Dit kan resulteren in de verhoging van de zelfsturing van een team, maar ook dat de zelfstandigheid van docenten binnen een team vergroot en werkplezier en kwaliteit (verbetering) voorop komen te staan binnen een docententeam. Om het ontwikkelen van de leergemeenschap verder te bevorderen wil de onderzoeker samen met het team en de opleidingsmanager een eenduidige aanpak opstellen om de leergemeenschap verder te brengen. In dit plan wordt uitgewerkt welke instrumenten, afspraken of faciliteiten nodig zijn voor de verdere ontwikkeling van het team en zijn leden.

Voor meer informatie:
Bart Zandvliet
ROC Nova College
Zijlweg 203
2015 CK Haarlem
T (023) 530 23 88 of (023) 530 22 00
bzandvliet@novacollege.nl
http://www.novacollege.nl

De docent als professional

De docent als professional
(Angelique van Balen)

Wat is een goede docent?
Een rondvraag bij cursisten in mijn klas leverde het volgende op. Een docent moet vooral rechtvaardig en respectvol zijn. Daarnaast moet hij goed orde kunnen houden, goed communiceren, consequent zijn, veel kennis hebben, goede uitleg over de leerstof geven en oprecht interesse tonen. Verder nog: er verzorgd uitzien, een bepaalde uitstraling en een goede houding hebben.

De overheid en de maatschappij hebben waarschijnlijk een ander lijstje dan bovenstaande cursisten.

Het onderwijs is een complexe maatschappelijk sector en er zijn grote maatschappelijke belangen en verwachtingen (Coonen, 2008). Het onderwijs staat onder publieke, wetenschappelijke en politieke druk. Het zal duidelijk zijn dat er vanuit deze drie verschillende sectoren ook verschillende belangen een rol spelen en dat hieruit tegenstrijdige en uiteenlopende voorstellen tot verandering ontstaan. Docenten vragen zich af hoe ze aan de door de samenleving gestelde verwachtingen kunnen voldoen (Coonen, 2008).

Minister van Bijsterveldt (2011) schrijft in het actieplan Focus op Vakmanschap 2011-2015 onder andere dat de professionele ruimte van de docent binnen de organisatie moet worden versterkt. Wat houdt dit in de praktijk in? Hoeveel professionele ruimte heeft de docent eigenlijk? Aan de ene kant staat de docent alleen voor de klas en moet zelfstandig opereren en reageren. Aan de andere kant maakt de docent deel uit van een organisatie waarbij veel wordt voorgeschreven. Vermeulen (2008) schrijft dat docenten invloed moeten krijgen op de vakinhoudelijke en pedagogisch didactische aspecten van hun beroepsuitoefening. Hoe dit vorm te geven binnen de onderwijsorganisatie roept op het moment meer vragen dan antwoorden op (Vermeulen & Vink, 2008).

Over welke kennis en vaardigheden moet een goede docent dan beschikken?
Dit is moeilijk om in het algemeen aan te geven, want dit is afhankelijk van binnen welke onderwijsstroming de docent werkzaam is. Van een docent binnen het traditioneel onderwijs worden andere competenties verwacht dan van een docent binnen het competentiegericht onderwijs. Daarnaast is de verwachting van een docent ook aan maatschappelijke veranderingen onderhevig (Vermunt, 2006). Het onderwijs reageert voortdurend op de ontwikkelingen in de maatschappij. Docenten worden nogal eens buiten spel gezet bij veranderingsprocessen terwijl hun betrokkenheid juist van groot belang is. Docenten spelen bij innovaties binnen het onderwijs een cruciale rol (Letschert & Letschert-Grabbe, 2007). Vermunt (2006) schrijft dat onderwijsinnovatie valt of staat met de docenten die het vormgeven. Het gevoel van eigenaarschap bij docenten is van groot belang. Veel inspanningen en innovaties mislukken als er onvoldoende eigenaarschap bij docenten is. Eigenaarschap kan in deze context beschreven worden als een samenspel tussen de motivatie, de competenties, de handelingsruimte en hoe deze door de docenten benut wordt. Eigenaarschap is een voorwaarde voor motivatie (Letschert & Letschert-Grabbe, 2007). Vermeulen (2011) geeft aan dat het belangrijk is dat professionals uitgedaagd worden om hun eigen praktische inzichten en kennis toe te passen, dit werkt motiverend. Veel protocollen en door anderen bedachte standaarden en procedures die gerealiseerd moeten worden ondermijnen het vakmanschap, het zelfvertrouwen en de motivatie van docenten (Vermeulen, 2011). Motivatie is belangrijk. Martens en De Laat (2011) geven aan dat uit onderzoek bekend is dat intrinsiek gemotiveerde mensen meer samenwerken, makkelijker leren en beter presteren.

De kwaliteit van docenten is essentieel voor de kwaliteit van het onderwijs. Een docent die als deskundig gezien wil worden zal moeten investeren in zijn kwaliteit. Centrale kenmerken van een professional zijn een hoog opleidingsniveau en het onderhouden hiervan (Coonen, 2008). Marc Vermeulen stelt tijdens zijn college (16 maart 2012) dat beter opgeleide docenten beter onderwijs geven. Een inzet op algemene kwaliteitsverhoging van het onderwijs is het hoger opleiden van docenten. Dit is ook de inzet van het actieplan LeerKracht (2007) en actieplan Leraar 2020 – een krachtig beroep (2011). De kwaliteit van docenten is essentieel voor de prestaties van leerlingen. Cursisten geven aan dat zij het belangrijk vinden dat een docent veel kennis heeft en dit op een duidelijke manier kan overdragen. Met actieplan Leraar 2020 geeft de overheid aan hoe zij de professionaliteit van leraren en schoolleiders wil verbeteren. Scholing speelt daarbij een belangrijke rol. Naast formele scholing speelt ook het informele leren een grote rol in de professionalisering van docenten (Glaudé, Van Eck, Oud & Verbeek, 2008). Het gaat hierbij om docenten die hun verantwoordelijkheid nemen en op zoek gaan naar leermogelijkheden die het werk, de werkplek en collega’s bieden (Glaudé, et al., 2008). Leidinggevenden zouden voorwaarden moeten creëren die het leren van docenten mogelijk maakt. Uit onderzoek (Glaudé, et al., 2008) blijkt dat docenten de voorkeur geven aan het informele en collectieve leren waarbij geleerd wordt door te doen en daar gezamenlijk op te reflecteren. In gesprek met cursisten over hoe zij de docenten zien en ervaren biedt een goede reflectieve mogelijkheid tot persoonlijke groei van de docent. Door hier regelmatig op terug te komen voelt de cursist zich serieus genomen en kan de docent meten in hoeverre de cursisten inspanning tot verbetering waarnemen. Dit kan voor zowel de docent als de cursist een leerzaam proces zijn. Ben van der Hilst (hoorcollege 9 maart 2012) sprak ook over de arbeidsorganisatie als lerende organisatie. Een van de kenmerken is dat binnen deze organisatie individueel leren, teamleren en organisatieleren direct aan elkaar gekoppeld zijn. Volgens Van der Hilst (2012) levert de combinatie van werkplekleren en teamleren het meeste leerrendement op. Docenten zouden deel moeten uitmaken van een professionele leergemeenschap om zo lerend en innoverend bezig te zijn. Ook Martens en De Laat (2011) pleiten ervoor dat organisaties professionals de ruimte en het vertrouwen geven om zich op een informeel-formele manier te professionaliseren.

Mijn aanbeveling voor het team van de opleiding sociaal-maatschappelijk dienstverlener is dat er voorwaarden worden gecreëerd die het mogelijk maken om op een informeel-formele manier te scholen en als team te leren. Het team staat heel erg open om met en van elkaar te leren. De randvoorwaarden ontbreken op dit moment. Bij een volgend overleg met de manager zal ik dit op de agenda zetten zodat er volgend schooljaar ruimte ingepland gaat worden. Dit is essentieel zodat de docent binnen de dynamische opleiding smd, waar hij aan steeds wisselde voorwaarden moet voldoen, inspelend op veranderingen, kan blijven ontwikkelen. Dit draagt bij aan het versterken van de professionele ruimte van de docenten en het vergroot het gevoel van eigenaarschap bij de docent als hiermee de handelingsruimte van de docent wordt verbreed en hij eigen praktische inzichten en kennis kan toepassen, kan delen met collega’s en actief kan bijdragen aan innovaties binnen de opleiding smd en de organisatie. Dit werkt motiverend voor de docent en mede hierdoor zal de kwaliteit van het onderwijs verbeteren en zullen de cursisten een enthousiaste, gemotiveerde en betrokken docent voor de klas hebben staan.

Als de professionaliteit van de docenten toeneemt, zal de docent inspirerend, respectvol, communicatief, vakbekwaam en up-to-date zijn passie voor een vak overbrengen. En als hij er, tenslotte, verzorgd uitziet en een goede uitstraling heeft, voldoet de docent aan de verwachtingen van zowel de cursist, de school als de maatschappij.

Literatuur:
Coonen, H. (2008). Professioneel leraarschap en onderwijsinnovatie. Enschede: Universiteit Twente/Open Universiteit Nederland.
Glaudé, M., Eck, E. van, Oud, W. & Verbeek, F. (2008). Voorwaarden voor scholing van docenten mbo, volgens docenten en hun leidinggevenden. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut van de Universiteit van Amsterdam.
Hilst, B. van der (2012). Innoveren in de schoolorganisatie. Hoorcollege 9 maart 2012.
Letschert, J. & Letschert-Grabbe, B. (red.) (2007). Wat leraren willen!: over veranderingen in onderwijs van binnen uit.  Assen: Koninklijke Van Gorcum BV.
Martens, R. & Laat M. de (2011). Professionaliseren op de werkplek. Onderwijsinnovatie, september 2011.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2007). Actieplan mbo ‘Focus op Vakmanschap 2011-2015’.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2007). Actieplan LeerKracht van Nederland.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2011). Actieplan LeerKracht – voortgangsrapportage Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2011). Actieplan Leraar 2020 – een krachtig beroep.
Vermeulen, M. (2009). Vrijheid, gelijkheid en eenzaamheid. In Van de Berg, D. & R Vandenberge (red.), Onderwijsinnovatie: geen verzegelde lippen meer. Antwerpen/Apeldoorn: Garant.
Vermeulen, M. (2011). Vakmanschap in de etalage. Th & MA, 2011(3), 15-20.
Vermeulen, M. (2012). (Onderwijs) professionals aan het (onderwijs) front. Hoorcollege 16 maart 2012.
Vermunt, J.D.H.M. (2006). Docent van deze tijd: leren en laten leren. Utrecht: Universiteit van Utrecht.

De leraar als professional: ‘Wat je zegt ben je zelf!’

Wat je zegt ben je zelf!
(Manon Osterop)

Op allerlei plekken hoor je dat het slecht gaat met de maatschappelijke status van het docentschap. Ik google even op de term status leraarschap. In mijn scherm zie ik de volgende titels verschijnen: maatschappelijke status van het docentschap. ‘Jongeren zien niks in leraarschap’, en ‘Zo kan het leraarschap in een klap weer de status van weleer krijgen’. Niet erg opbeurende artikelen over de status van een docent.  Als ik de docentenwerkplek oploop en daar aan mijn docententeam vraag wat voor status het beroep docent in hun ogen heeft dan hoor ik daar het volgende; “We hebben helemaal geen status meer, onze cursisten en de ouders hebben totaal geen respect voor ons”. “ik zeg niet altijd dat ik docent ben, ik heb dan altijd het gevoel dat ik mij moet verdedigen”. “wij worden ook niet gewaardeerd, ik werk heel veel uur en krijg er weinig voor betaald, dit geeft al aan dat wij niet zo belangrijk zijn”.  Bevindt de status van een leraar zich werkelijk in een crisis of berust dit idee op minderwaardigheidsgevoelens van leraren?

Marc Vermeulen stelt als key note speaker op de jaaropening 2012/2013 Nova College het volgende: De status van de docent onder de Nederlandse bevolking is goed. Docenten spreken slecht over zichzelf. Hierdoor verkoopt het product docent zichzelf niet. De kloof tussen statusbeleving door leraren en door burgers is werkelijk enorm. Leraren denken dat ze beduidend lager worden ingeschat (4,9) dan Nederlanders in werkelijkheid doen (8,6) op een schaal van 10. (Sikkes,R. (2000).  Rond het beroep leraar hebben zich allerlei mythes geweven waarvoor maar weinig bewijs te vinden is in de wetenschap.  Deze mythes kunnen er voor zorgen dat docenten een negatief beeld hebben over hun beroep. Kleijer en Vrieze (2000) bespreken een viertal mythes waarop het negatieve zelfbeeld van docenten is gebaseerd:

Leraren stonden in de 19e eeuw gelijk in lijn met de beroepen arts en notaris. Deze mythe is ontstaan doordat leraren in de jaren zestig en zeventig van de vorige eeuw streefden naar professionalisering en autonomie. Het kwam hen daarbij goed uit om te kunnen verwijzen naar het glorieuze verleden.

Vroeger werden leraren beter betaald. Dit ligt eraan waarmee je het vergelijkt. In vergelijk met de grootverdieners uit het bedrijfsleven klopt dit maar er zijn maar weinig beroepen die zich hier aan kunnen meten. Dat leraren vroeg meer betaald kregen is een fabel. In de negentiende eeuw moesten de meeste leraren er zelfs nog een bijbaantje als koster of koordirigent bijnemen om het gezin te onderhouden.

Vroeger hadden leraren autoriteit. De autoriteit van veel traditionele beroepen als de huisarts, de notaris en de burgemeester zijn door democratisering van de samenleving en mondigheid van de burger afgenomen. Ook de leraar heeft hiermee te maken. Maar die afname van autoriteit geldt voor een groot aantal beroepen, niet alleen voor de leraar.

Vroegen konden leraren hun vakkennis nog kwijt. Dit is inderdaad veranderd omdat er op de arbeidsmarkt meer gevraagd wordt om praktische toepassing van kennis. Het vergt nu meer pedagogische vaardigheid van de leraar om het onderwijs boeiend te houden voor kinderen. Door het verhogen van de leerplicht moet je kinderen langer kunnen boeien.
(Kleijer,K. en Vrieze ,G. 2000).

Dan hebben we ook nog het punt feminisering van het onderwijs. In 2000 waren 75% van de studenten van het vrouwelijk geslacht. Voor het primair onderwijs hebben we voor een wat langere periode zicht op de feminisering van het beroep van lerares. In 1950 werd 55% van de banen in het primair onderwijs bezet door een vrouw. In 1970 was dit 61% en in 1999 65%.De verwachting is dat dit percentage nog verder zal stijgen tot ca. 75% in 2011( Vermeulen,M. Vink, R. de Vos, K. Senders, H. (2000).  Dit kan hebben bijgedragen aan de beleefde daling van de beroepsstatus van leraren. Dit verschijnsel staat bekend als de wet van Sullerot: beroepen die een hoog aandeel vrouwelijke beroepsbeoefenaren hebben worden maatschappelijk minder gewaardeerd dan de typische mannenberoepen. (Knegtmans,R. 2011) De pedagoog Langeveld schreef in 1963:’No country should pride itself on its educational system if the teaching profession has become predominantly a world of women’. (Van Oenen en Karsten, 1991,p. 96). De feminisering van het beroep wordt nu aangegrepen om te kunnen zeggen dat het beroep leraar niet meer interessant is voor mannen.  Over dit punt kan je discussiëren. Wat ook een logische verklaring is dat voor mannen de arbeidsmarkt , meer dan bij vrouwen, een belangrijke factor is bij het kiezen van een beroep. De grote werkloosheid onder leraren in de jaren tachtig en negentig was voor mannen meer dan voor vrouwen reden het leraarschap te mijden. De arbeidsmarkt, niet het beroep was de oorzaak. Het beroep is voor mannen even interessant gebleven. (Kleijer,K. en G, vrieze. 2000). Mark Vermeulen geeft aan in zijn presentatie (CNA, 2012) dat docenten denken dat het aanzien dat ze krijgen de laatste 10 jaar alleen maar minder is geworden.

Wat we nu doen is ons zelf als beroepsgroep naar beneden praten en dit alles gebaseerd op mythes die leven binnen het onderwijs. En mythes zijn wat ze zijn : gangbare, als onaantastbaar beschouwde, maar ongegronde opvatting ( van dale, 2012). Mark Vermeulen geeft aan dat docenten trots moeten zijn op wat ze doen en dit moeten laten zien. “be good en show it”. Als  goede leraar zet je je dagelijks in voor de ontwikkeling van ‘jouw’ leerlingen. Je stimuleert en inspireert. En je probeert hen te laten geloven in zichzelf en hun vermogens. Laten we dit dan vooral eerst ook zelf doen. Laat je horen als goede docent en vertel vooral ook de succes verhalen. Blijf jezelf als docent serieus nemen, en laat je horen. Van kleins af aan weten we dit namelijk al : wat je zegt ben jezelf!

Literatuurlijst:
Knegtmans, R. (2011) Diversiteit als uitdaging. De zin en onzin van diversiteit. Amsterdam: Boom
Kleijer, H Vrieze, G.(2000). Onderwijzen als roeping, het beroep van leraar ter discussie. Apeldoorn: Garant.
Sikkes,R. (2000). Het sprookje van de statusdaling. Leeuwarden :LDC .
Vermeulen,M.(2012) Onderwijs professionals aan het (onderwijs) front. Presentatie CNA Professioneel Meesterschap maart 2012.
Vermeulen,M. Vink,R. Vos de,K. Senders,H. (2000) Arbeidsmarktramingen primair onderwijs 2000-2011, Tilburg :IVA/CentER Applied Research.
Oenen, S. van, S. Karsten (1991). Onderwijzen een onmogelijk beroep. Groningen: Wolters-Noordhoff.

Succesvol innoveren vanuit de kracht van mensen

Waar staat jouw team?
Van Diggelen en Berenschot (2011) zien innovatieontwikkeling als “een proces waarbij een team steeds professioneler de innovatie ter hand neemt”.

Fasen van innovatie in een professionele organisatie:

  1. Ad hoc aanpassen
  2. Verbinden en verbeteren
  3. Resultaat gericht vernieuwen
  4. Professioneel innoveren
  1. Ad hoc aanpassen als fase is te herkennen omdat de waan van de dag regeert.  Gedreven mensen beoordelen te snel een nieuw voorbijkomend idee en implementeren dit zonder aandacht voor de randvoorwaarden in de organisatie. Er ontbreekt een duidelijke koers, er is geen formele besluitvorming op grond van gedegen evaluatie. Op basis van dagelijkse ervaringen worden nieuwe werkafspraken gemaakt. Deze werkwijze versterkt zichzelf.
  2. Bij verbinden en verbeteren evalueert het team het onderwijs op basis van de eigen ervaringen. Men praat met elkaar over de nieuwe concepten, over het onderwijs en voelt zich onderling betrokken en verbonden met de vernieuwing. De innovatie krijgt daarmee betekenis wordt als inspirerend gezien. Nieuwe ideeën worden serieus beoordeeld op inhoud en toegevoegde waarde. Bij een positieve beoordeling volgt een besluit.
  3. Bij resultaat gericht vernieuwen kijkt het team niet alleen naar eigen (team)ervaringen maar betrekt ook resultaten van deelnemers of werkveld en andere bronnen bij de evaluatie. Resultaten kunnen aanleiding geven om zaken aan te passen. Het team stelt zelf streefdoelen en committeert zich aan er door ook de eigen inzet bij de vernieuwing te evalueren.
  4. Bij professioneel innoveren plaatst het team de innovatie ook in een organisatorisch verband. Aanpassingen vinden op meerdere plekken plaats. Ondersteunende diensten werken proactief mee. De hele schoolorganisatie is gericht en ingericht op verbetering en vernieuwing.

Ook van der Hilst (2012) onderstreept dat ingrijpende veranderingen in alle lagen van de organisatie moeten plaatsvinden.

Innoveren in een professionele organisatie als een ROC heeft een grotere kans als het leiderschap meer in het team ligt. Je kunt hier meer over gespreid leiderschap of teacher leadership, lezen.

Literatuur:
Diggele, J.van & Berenschot, R. (2011). Succesvol innoveren vanuit de kracht van mensen. Onderwijsinnovatie, december 2011 pp 32 – 35.

Debat

Iedereen heeft wel eens een discussie. Dit komt omdat je het niet altijd met elkaar eens bent. Middels argumenten probeer je dan de ander te overtuigen van je gelijk. Een debat is eigenlijk een discussie maar dan met regels.

Wanneer te gebruiken

Een debat organiseer je over een specifiek onderwerp waarbij je weet dat de sprekers het niet met elkaar eens zijn. De debaters hoeven niet elkaar te overtuigen maar proberen een specifieke groep mensen te overtuigen, het publiek. Het mooie aan een debat is dat er nooit maar één waarheid is. Bekende voorbeelden van debatten zijn de verkiezingsdebatten en rechtszaken.

Hoe werkt het

Er zijn verschillende debatvormen met eigen regels en gebruiken. Een aantal regels zijn echter standaard.

• Het debat gaat altijd over een stelling, uitspraak of standpunt, bedacht door de organisator

• Er zijn voorstanders en tegenstanders. Jouw positie wordt door loting bepaald. Je moet zo goed mogelijk een willekeurig standpunt kunnen onderbouwen en verdedigen.

• Elk debat heeft een jury. De jury kiest de winnaar van het debat en stelt voorafgaand aan het debat de criteria vast waarop zij zullen letten bij het beoordelen. De jury is objectief en beoordeelt niet op de inhoudelijke standpunten.

• Het meningsverschil is het centrale punt. Je kan het dus niet gedurende het debat met elkaar eens worden. Over bijzaken kun je eventueel wel een compromis sluiten.

• Het debat is een eerlijke strijd. Beide teams krijgen gelijke voorbereidingstijd, gelijke spreektijd en toegang tot dezelfde informatie.

Wat levert het op

Debatteren is leuk en leerzaam. Je oefent belangrijke vaardigheden: presenteren, argumenteren, kritisch luisteren en adequaat reageren. Daarnaast leer je kritisch na te denken over een onderwerp omdat je beide kanten moet bekijken en je in te leven in de argumenten van een ander. Hiermee bouw je respect op voor een ander zijn mening en leer je weloverwogen beslissingen te nemen.

Persoonlijke ervaring

Tijdens onze studie hebben wij met onze studiegroep een debat georganiseerd. Als handleiding hiervoor hebben de handleiding, debatteren voor het MBO van het Nederlands Debat Instituut gebruikt. Tezamen met onze twee docenten vormde ik de jury. Het was mooi om te zien hoe ieder teamlid in het proces betrokken werd. Ieder teamlid kwam aan het woord en ook al is jouw eigen mening anders, je moest toch soms een andere mening verkondigen. Iedereen was na afloop enthousiast als samenwerkingsvorm. De vorm is zeer goed toepasbaar in de lessen al is maar om een actuele situatie te bespreken zonder dat meteen de gemoederen hoog oplopen.

Bronvermelding

Van Grieken, R. & Piras, D. (2010, derde druk). Debatteren voor het mbo. Hilversum: Nederlands Debat Instituut.

link: http://www.debatinstituut.nl

ICT integreren in het onderwijs, TPACK en 4 in balans

Hoe kan een leraar ICT integreren in het onderwijs?

De docent maakt bij het lesgeven veel keuzes bij de voorbereiding, uitvoering  en evaluatie van de lessen. Dit gebeurt op basis van de kennis van de docent. Hij heeft tegenwoordig naast vakinhoudelijke kennis en pedagogisch didactische kennis ook  technologische kennis nodig om de juiste keuzes te maken. (TPACK). De “T” staat voor technologische kennis en staat naast de pedagogisch-didaktische en vakinhoudelijke (content) kennis. Leren vindt altijd binnen een specifieke context. Om ICT met succes te kunnen toepassen is kennis van de vakinhoud, didactiek en technologie alleen niet toereikend. Je hebt kennis van de doelgroep, school, infrastructuur en omgeving nodig.

De docent hoeft niet elke nieuwe technologie te kennen.  Hij moet wel in staat zijn om snel te beoordelen welke mogelijkheden een nieuwe technologie biedt om de vakinhoud begrijpelijker te maken.

ICT bekwaamheid  kent drie aspecten:

Voorbeelden van professionele ontwikkeling, de vakinhoud (CK=Content Knowledge):
1. Relevante bronnen op je vakgebied raadplegen
2. Ontwikkelingen volgen en ervaringen uitwisselen op digitale platforms
3. Aan vakcommunities deelnemen

Voorbeelden van pedagogische didactische bekwaamheid (PA)

  1. Bronnen (leren) raadplegen
  2. Betrouwbaarheid sites (leren) bepalen
  3. Integratie ict en onderwijs
  4. Mediawijsheid (bevorderen)
  5. Instructie vs oefenen en bewijzen
  6. ICT materiaal selecteren en beoordelen
  7. Doel, werkvorm en middel bepalen
  8. Feedback geven
  9. BPV ervaringen, blog
  10. Afspraken en begeleiden
  11. Skypen, begeleiden op afstand

Voorbeelden van ict bekwaamheid (technologische kennis) voor de schoolcontext Regio College (T)

  1. AAR KRD presentie invoeren en raadplegen
  2. Outlook e-mail en agenda
  3. Smartboard introductie, notebook (software)
  4. N@tschool, studieroutes beheren i.s.m. collega’s, inleveropdrachten maken. Voortgangsrapport in N@tschool invullen.
  5. DLWO, beamer, geluid, video
  6. PPT, prezi
  7. Bestanden beheer
  8. Tekstverwerken in Word
  9. Excell
  10. Toetsen in N@tschool
  11. Taalblokken
  12. Vakspecifieke software, apps

Het is niet voldoende dat docenten beschikken over kennis van ICT, didactiek en vakinhoud afzonderlijk. Zij moeten de kennis weten te integreren en daar zinvolle lessen op baseren.

Om TPACK te ontwikkelen hebben volgens Voogt, Fisser & Tondeur (2010) docenten baat bij:

  1. Voldoende tijd om zich te ontwikkelen
  2. Situaties waarin zij met collega’s samenwerken in ontwerpteams
  3. Een positieve attitude t.o.v. ict en zelfvertrouwen
  4. Een voortdurende ontwikkeling van de kennisbasis

Hoe ontwikkel je TPACK, op welke manieren en wat werkt?
De leerarchitectuur maakt van de school een omgeving die het delen van kennis en ervaring stimuleert en op gang houdt.  Volgens Coenders (2013) staat in de leerarchitectuur de verbinding tussen professionalisering en organisatieontwikkeling centraal. Professionaliseren en het realiseren van een hogere kwaliteit in het onderwijs gaan samen. Het onderwijs stelt Coenders, is geen eenduidige praktijk maar een landschap van praktijken. Het stimuleren van leernetwerken in de school is een strategie om de kwaliteit van het lesgeven te vergroten. De leerarchitect zal volgens Coenders leernetwerken faciliteren. Dat is het ambachtelijk sleutelen aan initiatieven, verbinden van vraagstukken en netwerkprocessen. In een lerend netwerk ga je als je een vraag hebt niet op zoek naar een antwoord maar naar iemand met een soortgelijke vraag. Er zijn drie leersporen volgens Coenders (2013) waar langs ontwikkeling plaats vindt. In het actiespoor gaat het om de ambities die voortkomen uit de professionele drive om het onderwijs te verbeteren door (leer)activiteiten en experimenten. Co creatie is hier de horizon. In het onderzoeksspoor  bevragen de professionals zichzelf en elkaar op de onderliggende principes en waarden. Het reflectiespoor gaat vooral in op de vraag wat het betekent voor de professionele identiteit. In een leernetwerk breng je de eigen praktijk, de eigen casus in. Onderwijs innovatie begint ook van onderop door het samen met collega’s verbeteren van leerplan en lessen. Leren van en met elkaar in leernetwerken.

Docentenontwerpteams
In het MBO heb je in het eigen team niet altijd voldoende vakinhoudelijke collega’s om samen het onderwijs, de lessen vorm te geven. Er is bijvoorbeeld vaak maar een docent Engels of rekenen in een team. Door samen met collega’s (ook uit andere teams), het eigen onderwijs te verbeteren en te verrijken met technologie werk je aan zowel de onderwijskwaliteit als aan TPACK professionalisering. TPACK is de paraplu waaronder de professionalisering plaats vindt. In docentenontwerpteams werk je aan verbetering van een onderwijsdoel bij bijvoorbeeld bij wiskunde/rekenen, Nederlands of anatomie en fysiologie. Een probleem kan bijvoorbeeld zijn dat deelnemers een geringe woordenschat hebben en je deze woordenschat wilt vergroten. In een docentenontwerpteam werk je samen met vakgenoten aan zowel de didactische als technologische kennis. Naast het samenwerken aan het verbeteren van een onderwijs probleem wissel je ook kennis onderling uit. Er is daarmee sprake van netwerkleren.

Voor docentenontwerpteams moet je denken aan 10 bijeenkomsten van 3 uur. (Voogt & Fisser).

Zichtbaar?
In een ROC zit vaak veel verborgen expertise bij individuele docenten of in teams. Wat is mooier dan het breder benutten en ontwikkelen van deze kennis. Professionals als docenten moeten elkaar wel weten te vinden en dat is niet vanzelfsprekend. Er zijn meer mogelijkheden om de expertise zichtbaar te maken en het netwerkleren te faciliteren. De OU LOOK heeft een werkwijze voor het zichtbaar maken van netwerken. Ook zou het helpen als iedere docent zichzelf binnen het ROC kan presenteren en zijn expertise kan laten zien in een persoonlijke web-pagina in de digitale leer en werkomgeving (DLWO).

Vier of liever vijf in balans
Het vier in balans model zegt dat invoering van ICT in het onderwijs meer kans van slagen heeft bij een evenwichtige en samenhangende inzet van de vier bouwstenen: visie, deskundigheid, digitaal leermateriaal en ICT-infrastructuur (ICT op school, 2004). De bouwstenen zijn complementair en wederzijds afhankelijk.

Onderwijs moet de vier bouwstenen zorgvuldig op elkaar afstemmen wanneer het leerprocessen ontwerpt, faciliteert en uitvoert. Leraren spelen een cruciale rol maar daarnaast is leiderschap nodig om het proces aan te sturen en condities voor samenwerking met andere professionals te scheppen. Dit leiderschap is de vijfde bouwsteen.
Er zijn genoeg voorbeelden van bijvoorbeeld scholen die investeerden in digitale schoolborden, waar leraren hun lessen nauwelijks veranderen en veel mogelijkheden van het digitale bord onbenut blijven. Door van te voren na te denken over de inrichting van het onderwijs met “vier in balans” voorkom je dit soort valkuilen. Daarom eerst de menselijke factoren (visie en deskundigheid) daarna de materiele. Deze route is “onderwijs gedreven innovatie”. De omgekeerde is de “techniek gedreven” of “materieel gedreven innovatie”.  Deze route heeft een beperkte kans van slagen (ten Brummelhuis & van Amerongen, 2011).

Aan de slag

Bronnen:
Brummelhuis, A. ten & Amerongen, M. van (2011). Vier in balans monitor 2011. Zoetermeer: Kennisnet.

Coenders, M. (2013). Naar een leerarchitectuur voor professionalisering en innovatie. Onderwijsvernieuwing februari 2013, nr 31. Tilburg: Mesoconsult.

Voogt, J., Fisser P. & Tondeur, J. (2010). Maak kennis met TPACK. Zoetermeer: Kennisnet.

Voogt, J. & Fisser, P. (2013). Hoe integreer je ict en didactiek in het onderwijs? Het TPACK-model. Online masterclass van de OU   geraadpleegd op 21-05-2013 .

Leren in werksituaties en leergemeenschappen

Bij het leren in werksituaties en in leergemeenschappen zijn de volgende onderwerpen  actueel: netwerkleren, gespreid leiderschap en professionele ruimte.

Netwerkleren
In communities of practice of netwerken ontstaat het netwerkleren bij bevlogen mensen die interesse tonen in elkaars werkwijzen en aanpakken. Samen werkt men, zelfs ook vanuit verschillende disciplines, aan urgente, gemene vraagstukken. De actuele vraagstukken zijn vaak zo complex dat de oude aanpakken te weinig resultaat opleveren.
Door netwerkleren ontwikkelt zich vakmanschap dat verbonden is met het vakmanschap van anderen. Het verwerven van kennis verloopt via sociale interactie met anderen.
In scholen zijn ook informele netwerken.  Veel van deze kennis in netwerken blijft impliciet en is “eigendom” van lokale informele netwerken en wordt niet verder gedeeld. Om de informele netwerken en om kennis zichtbaar te maken ontwikkelt LOOK Open Universiteit instrumenten.

Gespreid leiderschap
Bij gespreid leiderschap gaat het om leiderschap als rol, als proces dat zich voordoet in samenwerking tussen mensen in een organisatie, in een school. Wie dat leiderschap neemt en verwerft kan verschillen van situatie tot situatie (Kessels, 2012). Gespreid leiderschap, als teacher leadership kan zich onder randvoorwaarden ontwikkelen.

  • een ondersteunende cultuur
  • ondersteunende structuren met bijvoorbeeld rolwisseling
  • sterk leiderschap in de vorm van support van de manager
  • commitment aan praktijkonderzoek en cijfermatig onderzoek
  • innovatieve vormen van deskundigheidsbevordering
  • gecoördineerde verbeterprogramma’s factoren
  • een hoge participatie graad en betrokkenheid van leraren,
  • een collectieve creativiteit waarin leraren aangemoedigd worden ideeën te delen en samen problemen op te lossen (Muys en Harris, 2006).

Professionele ruimte
Professionele ruimte is de andere kant van gespreid leiderschap. Hierbij gaat het om de mate waarin leraren zeggenschap hebben op de werkprocessen in het onderwijs.  Hoeveel invloed zij kunnen uitoefenen op de onderwijs vraagstukken is van belang voor de waardering en het vergroten van eigenaarschap. Samen, leraren, bestuur en management, geef je vorm aan de professionele ruimte. Daarbij hoort de plicht om verantwoording af te leggen over de manier waarop je de ruimte, middelen gebruikt en over de resultaten. (Kessels, 2012).

Hier kun je vinden
Je kunt hier blogberichten met bronnen vinden over netwerkleren en gespreid leiderschap. Wil je weten hoever jouw team is met innoveren? Verder zijn er essays, onderzoeken, literatuurverwijzingen en tools.

Aan de slag met je team

Literatuur
Amersfoort, D. van , Coenders, M., Koernhof M., Kruif, R. de, Laat, M. de, Meijs, C., Nijland, F., Schreurs. B., Vandyck, I. & Vrieling. E. (2013). Netwerkleren: de stille kracht achter een leven lang professionaliseren. Tilburg: MesoConsult.

Bood, R., Coenders, M. & van Luin, A., (2010). Netwerkleren, omgaan met gemene problemen. Gouda: Habiforum CURNET

Hulsbosch, F., Andersen, I., Kessels, J. & Wassink, H. (2012). Professionele ruimte en gespreid leiderschap. Open Universiteit: LOOK.

Laat, M. de (2012). Enabling professional development networks: How connected are `You? Open Universiteit: LOOK

Ruijters, M. & Simons, R-J. (2012). Canon van het leren. Deventer: Kluwer.

Video
Liesbeth Kester spreekt met Joseph Kessels in een masterclass over Leiderschapspraktijken in een professionele ruimte.

In “De leraar als lerende medewerker in de sociale ruimte” spreekt Maarten de Laat zijn oratie uit. De tekst van deze oratie is ook beschikbaar.

Netwerkleren

“Netwerkleren ontstaat meer of minder gestuurd, meer of minder formeel door bevlogen mensen die interesse tonen in elkaars werkwijzen en aanpakken” (Bood, Coenders & van Luin, 2010, p.14).

Elk collectief is volgens hen uniek en daarom is een generieke aanduiding als netwerkleren een beetje misleidend, er bestaat geen blauwdruk. Netwerkleren is een collectief proces (Coenders, 2010) waarin je met collega’s en vakgenoten betekenis geeft aan vraagstukken die opkomen in de dagelijkse onderwijspraktijk. De CoP (communities of practice) methodiek gaat uit van drie structurele dimensies in elk leerproces:

  • domein (waarover je wilt leren),
  • praktijk (het doen) en
  • community (mensen die  bereid zijn samen met elkaar te leren en samen te werken (Coenders, Bood & van Luin,2010).

Een welomlijnd domein met gemene, intrigerende, zelf geformuleerde vragen en dilemma’s geeft richting aan de ontwikkeling waaraan de deelnemers willen werken (Bood en Coenders , 2004 ; Bood, Coenders & Van Luin, 2010).

Informeel leren gebeurt spontaan, ongepland en ongeorganiseerd in het dagelijks werk en ook in (formele en informele) netwerken. Veel van deze kennis in netwerken blijft impliciet en is “eigendom” van lokale informele netwerken. Om de informele netwerken en om kennis zichtbaar te maken ontwikkelt de OU instrumenten (Amersfoort, D. van, Coenders, M., Koernhof M., Kruif, R. de, Laat M. de, Meijs, C., Nijland, F., Schreurs. B., Vandyck, I. & Vrieling. E., 2013; Wenger, E., Trayner, B. & Laat, M. de, 2011).

Aan de slag
In een casus van het leernetwerk van studieloopbaanbegeleiders in het Deltion College beschrijven Wassink en Goes- Daniels (2011) hoe gebruik is gemaakt van een online discussie met Synthetron, Wereld café en een website. In het artikel vind je verder faal- en succesfactoren die bepalend zijn voor de kans van (niet) slagen van een leernetwerk zoals bijvoorbeeld het belang van ondersteuning door het management.

Voor netwerkleren zijn veel werkvormen ontwikkeld. Voorbeelden zijn de Samen vernieuwen in de praktijk, toolbox om werk te maken van innovatie en het debat.

Bronvermelding
Amersfoort, D. van, Coenders, M., Koernhof M., Kruif, R. de, Laat, M. de, Meijs, C., Nijland, F., Schreurs. B., Vandyck, I. & Vrieling. E. ( 2013). Netwerkleren: de stille kracht achter een leven lang professionaliseren. Tilburg: MesoConsult.

Bood, R. &  Coenders, M. (2004). Communities of practice. Bronnen van inspiratie. pp 15-.68 Utrecht: Lemna.

Bood, R., Coenders, M. & van Luin, A. (2010). Netwerkleren, omgaan met gemene problemen. Gouda: Habiforum.

Coenders, M. (2010). Netwerkleren is heel gewoon. Meso Focus 78: Netwerkleren in het onderwijs.

Coenders, M. (2012). Workshop Leergemeenschappen, de sociale organisatie van leren op 30 maart 2012, Amsterdam: CNA PM.

Wassink,H. & Goes-Daniels, M. (2011). Een vliegende start voor netwerkleren. O&O, 2011, nr 2.

Wenger, E., Trayner, B. & Laat, M. de, (2011). Promoting and assessing value creation in communities and networks: a conceptual framework. Utrecht: Open Universiteit, Ruud de Moor centrum.

Zie ook Wenger over community of practice

Zie ook Gespreid leiderschap in scholen

Zie ook Innovatieprocessen in scholen voor meer informatie. Ben je benieuwd hoever jouw team is in innovatieontwikkeling lees dan het blog bericht.

Gespreid leiderschap in scholen

Om leraren meer professionele ruimte te laten innemen is gespreid leiderschap een must. Het leiderschap ligt in verschillende situaties bij verschillende mensen. Dit stimuleert om samen oplossingen voor onderwijsproblemen te zoeken.

Teacher leadership of leiderschap van leraren, in de zin van competentie wordt gezien als een belangrijke bijdrage bij onderwijsontwikkeling. Door onderzoek van Muijs en Harris wordt duidelijk dat er vijf dimensies zijn van “teacher leadership” (Muijs & Harris, 2006):

  1. gezamenlijke besluitvorming (shared decision-making) bij belangrijke ontwikkelingen
  2. collegiale samenwerking (collaboration) ter verbetering van het onderwijs en leren.
  3. actieve participatie (active participation) bij ontwikkeltaken
  4. professioneel leren (professional learning).
  5. ondernemerschap (activism)

Er zijn factoren die teacher leadership en daarmee het gedeeld leiderschap vergroten.

  • een ondersteunende cultuur
  • ondersteunende structuren met bijvoorbeeld rolwisseling
  • sterk leiderschap in de vorm van support van de manager
  • commitment aan praktijkonderzoek en cijfermatig onderzoek
  • innovatieve vormen van deskundigheidsbevordering
  • gecoördineerde verbeterprogramma’s factoren
  • een hoge participatie graad en betrokkenheid van leraren,
  • een collectieve creativiteit waarin leraren aangemoedigd worden ideeën te delen en samen problemen op te lossen

Door gedeelde professionele praktijk leren leraren van elkaar. Erkenning en beloning helpen naast de intrinsieke voldoening om teacher leadership en de daarbij horende verantwoordelijkheid om vol te houden (Muijs en Harris, 2006).
Kwaliteitsverbetering van het onderwijs vraagt om een nieuwe vorm van leiderschap die sterk verbonden is met de uitoefening van het leraarsberoep. Leiderschap slaat dan op het vermogen invloed uit te oefenen op anderen om zo de gewenste resultaten te bereiken. Het is een vorm van persoonlijke invloed die je uitoefent om zo verandering te weeg te brengen (Kessels, 2012). Er is op deze manier een onderscheid te maken tussen management en leiderschap. Hij stelt dat het de moeite waard is om te verkennen hoe leraren zelf leiderschap kunnen uitoefenen in de vorm van gewenste invloed om samen met collega’s lastige vraagstukken aan te pakken, ervaringen te delen, nieuwe bekwaamheden te verwerven en te onderzoeken hoe hun onderwijspraktijk, beter, sneller of slimmer kan.

Leiderschap verwijst naar die activiteiten die ofwel begrepen worden door, ofwel ontworpen worden door organisatieleden met het oog op het beïnvloeden van de motivatie, de kennis, de emotionele betrokkenheid en het handelen van andere organisatieleden, ten dienste van het veranderen van het kernproces van de organisatie.’  (Spillane, 2008 in Wassink, 2009).

Aan de slag

  • Je vindt blogberichten van Hulsbosch over de praktijk van gespreid leiderschap op http://distributedleadership.nl/praktijk/
  • Observaties op een ROC
  • Meer informatie over: netwerkleren in het blog bericht.

Eigen ervaring
Op het Regio College werk ik in een resultaat verantwoordelijk team (RVT). De rollen zijn onderling verdeeld. Zes docenten hebben een zgn regiefunctie. Zo ben ik zelf verantwoordelijk als regisseur Onderwijsaanbod en Onderwijsontwikkeling, dat de taken die bij dit domein horen gedaan worden. dat betekent niet dat ik alle taken doe, ik regisseer dat de taken gedaan worden. Een collega is bijvoorbeeld regisseur op het gebied van team en organisatie, BPV of op deelnemersbegeleiding. In ons teamwerkplan bespreken we jaarlijks wat onze prioriteiten in dat schooljaar zijn. De taken verdelen we onderling en we verdelen ook de uren die we als team, toebedeeld hebben. Het is een proces van gedeeld leiderschap dat in de loop van de jaren groeit. Dat geldt ook voor de ontwikkeling van een aanspreekcultuur. Aankomend senior docenten hebben als professionele ondersteuning  de leerwerkgroep”regisseren kun je leren”.

Bronvermelding
Hulsbosch, F., Andersen, I., Kessels, J. & Wassink, H. (2012). Professionele ruimte en gespreid leiderschap. Open Universiteit: LOOK.

Muijs, D., Harris, A., (2006). Teacher led school improvement: Teacher leadership in the UK, Teaching and Teacher Education 22, 961-972.

Wassink, Mioch & Van Veen (2009). Gespreid leiderschap in scholen. Meso magazine, vol 29, nummer 168 oktober 2009.

Zie ook:
Reviewstudy over Gespreid leiderschap in scholen en professionele ruimte van leraren voor een zeer uitgebreid literatuuroverzicht.

In een masterclass spreekt Liesbeth Kester met Joseph Kessels over Leiderschapspraktijken in een professionele ruimte.(video)

In een kort filmfragment spreekt Alma Harris over gespreid leiderschap.

Over de dynamiek in leiderschapsrollen vertelt Stefan van Langevelde:

In de Canon van het beroepsonderwijs is een artikel opgenomen onder de titel “Een schip met vele kapiteins”.

Wereldcafé

Wereldcafé

De cafémethodiek is vooral geschikt om iedereen te activeren en om de aanwezige kennis te laten ‘stromen’. Door de onderwerpen in een team eerst informeel te bespreken en in dialoog informatie en zienswijze uit te wisselen, kan ieder teamlid zijn of haar mening geven.

Wanneer te gebruiken

Wereldcafé is een manier om ervaringen en standpunten uit te wisselen waarbij iedereen wordt uitgenodigd om op ongedwongen wijze ervaringen, inzichten en kennis uit te wisselen. Zodoende wordt veel kennis die in een team aanwezig is, naar boven gehaald en uitgewisseld. Gewapend met die kennis verlopen onderzoeks- of besluitvormingsprocessen veel soepeler.

Hoe werk het
• Zorg voor ruime tafels verspreid door de ruimte.
• Elke tafel heeft een ‘tafelkleed’, in de vorm van een papieren kleed of een groot flipover vel met stiften.
• In het midden van elk ‘tafelkleed’ staat het onderwerp waarover het gesprek gaat. De instructie voor het gesprek is om in dialoog informatie uit te wisselen.
• Doel van het dialoog: inzichten verkrijgen, gebrek en samenhang in denkwijze boven tafel krijgen, informeren en stimuleren, verbinden en begrip kweken, persoonlijke relatie, samenwerking en individueel vermogen doorgronden, herkennen van elkaars mentale modellen, begrip en uiting van creativiteit.
• De deelnemers verspreiden zich over de tafels en wisselen ervaringen en ideeën uit. Minstens één persoon (de stamgast) legt met aantekeningen op het ‘tafelkleed’ het verloop van het gesprek vast. Er ontstaan grote mindmaps.
• De onderzoeker bewaakt de tijd en de gesprekken (geen discussie).
• Aanbevelingen om de gesprekken te voeren: neem de tijd, luister, er hoeft geen beslissing uit te komen, denk niet tegen anderen, fixeer je niet op oplossingen en maak ruimte voor nieuw denken.
• Na 15 minuten wisselen de deelnemers van tafel, alleen de stamgasten blijven. Zij ontvangen de nieuwkomers en bespreken de vorige ronde (5 minuten).
• De gesprekken gaan verder, voortbordurend op datgene wat al op de tafel staat geschreven.
• Deze cyclus herhaalt zich tot alle deelnemers bij alle tafels en onderwerpen geweest zijn.
• Na de laatste ronde keren de mensen terug naar hun eigen tafel, om daar van gedachten te wisselen over wat ze verder nog hebben opgepikt en om te kijken wat er bij hun eigen mindmap is aangevuld.
• Als afsluiting wisselt men de ‘tafelkleden’ plenair uit en als team geëvalueerd.

Wat levert het op
Het geeft iedere deelnemer de gelegenheid om zijn of haar inbreng te geven waardoor het “eigenaarschap” van het onderzoek of onderwerp bevorderd wordt. Er moet geen uitkomst komen, maar het mag wel. Het stimuleert het overleg op professionele inhoud en door de dialoog is discussie uitgesloten.

Persoonlijke ervaring
Het is een mooie werkvorm om met je team aan de slag te gaan. Het geeft alle deelnemers in korte tijd inzicht in elkaars denkwijze, ervaringen, standpunten en ideeën. Wel is het van belang dat er goed op de spelregels en tijd gelet wordt. Mijn advies is om dit door een buitenstaander te laten doen.

Bronvermelding
Korenhof, M., Coenders, M., & De Laat, M.F. (Eds.). (In druk) Toolkit Netwerkleren Primair Onderwijs. Heerlen: Open Universiteit.
Hoogeveen, P. & Winkels J., (1982). Het didactisch werkvormenboek. Nijmegen: Dekker & van de Vegt.

Intervisie met de incidentmethode

Intervisie is een collegiale ondersteuning van elkaar op de werkplek. In een leergroep, bijvoorbeeld docenten, worden allerlei werkvragen, werkproblemen en/of casuïstiek besproken. Bij intervisie geeft men elkaar advies, zoekt men naar oplossingen en komt men met elkaar tot een groter inzicht  in de problemen die zich voordoen in het werk (Hendriksen, 2009).

Wanneer te gebruiken?

Bij werkvragen, werkproblemen en/of casuïstiek.

Hoe werkt het?

Incidentmethode is eenvoudig van opzet. Het heeft een structuur waar flexibel mee omgegaan kan worden en sluit gemakkelijk aan bij het groepsproces. De methode kan in een beperkte tijd plaatsvinden en biedt voldoende openheid en veiligheid om de vraag en/of het probleem in te kunnen brengen.

Doorlooptijd incidentmethode

Introductie   incident   5 min.
Informatiefase 10 min.
Situatieanalyse 20 min.
Oplossingen 15 min.
Bespreking   van de oplossingen 20 min.
 Totaal  70 min.

Randvoorwaarden/basisregels

  1. Regel een ruimte waarin de groep niet gestoord wordt.
  2. Kies een voorzitter die leiding geeft aan de intervisie.
  3. De mobiele telefoon is bij iedereen uit.
  4. De groep moet uit elkaars gelijken bestaan van tussen de 5 á 7 personen.
  5. Doorvragen mag, maar interpreteren, oordelen of suggereren niet!
  6. Geef alleen positieve feedback.
  7. Zorg voor veiligheid en vertrouwen. Maak afspraken over wat naar buiten gaat/komt.

Aandachtspunten/tips per onderdeel

Introductie incident – 5 min. Eventuele aandachtspunten/tips
De   inbrenger heeft de werkvraag, het   werkprobleem of de casuïstiek zelf meegemaakt.  
De   werkvraag, het werkprobleem of de casuïstiek is actueel. Formuleer   de werkvraag, het werkprobleem of de casuïstiek in het hier-en-nu. Dat   vergroot de herkenbaarheid en de betrokkenheid.
Een korte   beschrijving van de werkvraag, het   werkprobleem of de casuïstiek.  
De   werkvraag, het werkprobleem of de   casuïstiek wordt beschreven tot aan het moment van de gekozen oplossing van   de inbrenger.  
Informatiefase – 10 min.   Aandachtspunten/tips
De   groepsleden stellen in deze fase nadere vragen over de werkvraag, het   werkprobleem of de casuïstiek. Doorvragen   mag, maar interpreteren, oordelen of suggereren niet!
De   inbrenger moet zijn eigen kijk op de   werkvraag, het werkprobleem of de casuïstiek zoveel mogelijk achterwege   laten.  
Bij het   informeren gaat het alleen over de feiten.  
De   inbrenger mag in deze fase zijn eigen gekozen oplossing/aanpak nog niet   vertellen.  
Situatieanalyse – 20 min. Aandachtspunten/tips
In de   groep wordt gediscussieerd over de   werkvraag, het werkprobleem of de casuïstiek door de groepsleden. De   inbrenger houdt zich hierin afzijdig.  
De groepsleden   analyseren de factoren die volgens hun een rol hebben gespeeld in de werkvraag, het werkprobleem of de casuïstiek.  
De   groepsleden formuleren de kern van de   werkvraag, het werkprobleem of de casuïstiek. Zorg voor   een nauwkeurige en kernachtige formulering.
Oplossingen – 15 min.     Aandachtspunten/tips
Al de   groepsleden schrijven voor zichzelf op hoe zij zelf op de werkvraag, het werkprobleem of de casuïstiek   hadden gereageerd en waarom. Het is   handig om de oplossingen op een groter blad (A3) op te schrijven.
De   oplossingen worden aan iedereen getoond. Oplossingen   ophangen aan de muur/wand.
De   inbrenger vertelt als laatste hoe hij zelf heeft gehandeld.  
Bespreking van de oplossingen – 20   min. Aandachtspunten/tips
Al de   gekozen oplossingen en de motivaties rond de ingebrachte werkvraag, het   werkprobleem of de casuïstiek worden    vergeleken en doorgesproken. Geef   alleen positieve feedback. Doorvragen mag, maar interpreteren, oordelen of   suggereren niet!
De   inbrenger geeft aan hoe hij na alle oplossingen en motivaties nu zou handelen   rond de werkvraag, het werkprobleem of de   casuïstiek.  
Alle   groepsleden geven aan wat zij van de   werkvraag, het werkprobleem of de casuïstiek en de aangedragen  oplossingen hebben geleerd. Zorg voor   een nauwkeurige en kernachtige formulering.

Wat levert het op?

Door intervisie kunnen docenten hun beroepsmatig functioneren verbeteren door te reflecteren op het eigen functioneren. Hierdoor krijgen zij een beter beeld van hun eigen kunnen. Door intervisie weten docenten waar hun eigen valkuilen liggen, zijn zij in staat om uiteindelijk beter hun grenzen te bewaken, raken zij geïnspireerd door anderen, leren zij van praktijkervaringen en worden zij geprikkeld om anders naar situaties te kijken. Door intervisie toetsen docenten of hun eigen aanpak goed is in de praktijk. Door intervisie kunnen docenten met vakgenoten stil staan bij keuzes en dilemma’s. Intervisie zorgt voor de ontmoeting tussen zij-instromers, waardoor zij elkaar beter leren kennen (Meer, 2005 en Hendriksen, 2002)

Persoonlijke ervaring

Nog invullen

Bronvermelding

Hendriksen, J. (2002). Werkboek intervisie. Nelissen, Baarn

Hendriksen, J. (2009). Handboek Intervisie. Nelissen, Barneveld

Meer de, W, Rombout. T. (2005). Sociaal agogisch basiswerk intervisie. Een      wegwijzer. Bohn Stafleu Van Loghum, Houten

Oratie J. Kessels (2012): Leiderschapspraktijken in een professionele ruimte

Oratie van J. Kessels bij het aanvaarden van hoogleraarschap ” Opleidingskundig leiderschap, in het bijzonder het verbinden van lerende professionals in een kennismaatschappij.

Kessels, J. (2012). Leiderschapspraktijken in een professionele ruimte (Oratie). Open Universiteit.

Reviewstudy over gespreid leiderschap en professionele ruimte van leraren

Reviewstudy  waarin de literatuur over gespreid leiderschap en professionele ruimte van leraren wordt verkend. Er wordt een conceptueel model voorgesteld om beide begrippen met elkaar in verband te brengen.

Inhoud:
  • Traditionele leiderschapsmodellen en hun tekortkomingen.
  • Collegiale modellen van leiderschap.
  • Aspecten van gespreid leiderschap.
  • De driehoek: leider(s), volger(s) en situatie.
  • Gespreid leiderschap in relatie tot professionele ruimte.
  • Onderzoek van professionele ruimte vanuit het perspectief van gespreid leiderschap.
Uitgebreide literatuur verwijzingen.
Hulsbos, F. , Andersen, I., Kessels, J. & Wassink, H. (2012). Professionele ruimte en gespreid leiderschap. Open Universiteit: Look rapport 37.

Zie ook: video van de masterclass waarin Liesbeth Kester in gesprek is met J. Kessels over Leiderschapspraktijken in een professionele ruimte.

 

Zicht op informele kennis

Het artikel ” Zicht op informele kennis” gaat over leren in organisaties dat plaats vindt in netwerken en communities. Dit leren stimuleert waardecreatie en innovatie. In een onderzoek maakt men de contacten zichtbaar aan de hand van een contactenkaart. Zo zie je zwakke en sterke contacten, spinnen in het web en contacten die een brugfunctie vervullen. Tot slot lees je welke implicaties dit voor de praktijk in organisaties en scholen heeft. Het artikel sluit af met een literatuur vermelding.

Bron
De Laat, M., Meys,C. & Wassink, H. (2012). Zicht op informele kennis. O&O nr 5, 2012 pp 44-49

Filmpje met voorbeeld van netwerkleren op een school en het digitaal ontsluiten van het netwerk

Voorbeeldfilmpje van netwerkleren op scholen. Eerder hebben de scholen de expertises van verschillende leraren in kaart gebracht in een netwerkkaart. Nu wordt deze netwerkkaart digitaal ontsloten. Dit betekent dat je als leraar vanachter je computer op zoek kunt gaan naar een collega die kan helpen met het oplossen van je vraag.

Netwerkleren het netwerk ontsluiten.

Animatie over netwerkleren

Aan de slag met: Netwerkleren.

In een korte animatie wordt uitgelegd hoe je snel zelf aan de slag kunt met netwerkleren. 

Netwerkleren houdt in dat je snel en gestructureerd gebruik maakt van de kennis en kunde van je collega’s.

Hier vind je een Animatie over netwerkleren

 

What is a community of practice?

Filmpje waarin Etienne Wenger uitlegt wat een community of practice is.

Oratie Prof. dr. M. De Laat: Enabling professional development networks: How connected are you?

Video registratie van de oratie uitgesproken bij de benoeming als hoogleraar “De leraar als lerende medewerker in de sociale ruimte” . Titel oratie: Enabling professional development networks: How connected are you?

De Laat, M. (2012). Enabling professional development networks: How connected are you? Oratie op 7 december 2012, Open Universiteit.  www.look.ou.nl

Tool: Samen vernieuwen in de praktijk

Samen vernieuwen in de praktijk. Toolbox om werk te maken van innovatie.

De toolbox-doos bevat een boekje en twee sets kaarten met slimme aanpakken voor lastige situaties. Er is een set  kaarten met  11 ontwerp-principes en tips en een set kaarten met werkvormen.
In het boekje is innovatie als leerproces beschreven. De auteurs beschrijven hun kijk op innovatie en hun onderzoek naar innovatiepraktijken en literatuuronderzoek dat de basis vormt voor deze toolbox.  Aan de hand van 11 ontwerpprincipes geven ze handreikingen om werk te maken van innovatie.

  1. werk met een urgent en intrigerend vraagstuk
  2. ontwerp een nieuwe aanpak
  3. werk vanuit individuele werkvormen
  4. maak ongewone combinaties van materiedeskundigheid
  5. werk vanuit wederzijdse aantrekkelijkheid
  6. werk vanuit kracht
  7. maak iets samen
  8. verleid tot het zien van nieuwe signalen en het geven van nieuwe betekenissen
  9. verbind de wereld binnen de innovatiepraktijk met de  wereld daarbuiten
  10. werk aan de kwaliteit van de interactie
  11. maak er een leerproces van

Hoe je kunt werken met de ontwerpprincipes en de werkvormen staat beschreven in het laatste hoofdstuk.

Wanneer te gebruiken
Bij  vernieuwingstrajecten waarbij je samenwerkt aan innovatie op de werkplek is de toolbox een goed hulpmiddel. Het is een hulpmiddel voor de teamleider, projectleider, trekker of facilitator.

Hoe werkt het
Op elke kaart met ontwerpprincipes staat  een ontwerpprincipe. Op de achterkant staan tips om het principe in praktijk te brengen. Het boek legt uit hoe te werken met de set.
Op de werkvormkaarten staat een werkvorm  die bruikbaar is in het toepassen van de principes. Bij de werkvorm staat wat het is, wanneer te gebruiken, hoe het werkt en wat het oplevert.

Wat levert het op
In elke fase van het ontwerpproces zijn er ontwerpprincipes, tips en werkvormen die bijdragen aan productiviteit. Het boekje levert inzicht in de principes op. De sets kaarten zijn een handig hulpmiddel voor de facilitator van het innovatieproces.

Persoonlijke ervaring
Bij de start van een leer-netwerk “ICT in de klas” gebruikte ik ontwerp-principes en tips. Om focus aan te brengen gebruikte ik de kaart met “2×2 vragen” als werkvorm. Deelnemers kwamen daardoor direct in gesprek met elkaar over het onderwerp en het doel van de bijeenkomsten en leerden daarbij door de werkvorm ook elkaar kennen.

Bronvermelding
Verdonschot, S., Keursten, P. & Van Rooij, M. (2009). Samen vernieuwen in de praktijk. Houten: Bohn Stafleu van Loghum.
BSL heeft een voorbeeldhoofdstuk als inkijk-exemplaar.