Bewust onbewust reflecteren door docenten: interventieonderzoeksplan

In het kader van de master Professioneel Meesterschap is in de opleiding Commercieel Medewerker Bank en Verzekeren onderzoek verricht naar verbeteringen die het diplomarendement van de cursisten Bank en Verzekeren zou kunnen verhogen (Kroskinski, 2014). Een belangrijke conclusie uit dit onderzoek is dat de verhoudingen tussen docenten en cursisten niet optimaal zijn en dat didactische en relationele vaardigheden te weinig worden toegepast door de docenten.

In verband met onvoldoende instroom van nieuwe cursisten is de opleiding Commercieel Medewerker Bank en Verzekeringen met ingang van het cursusjaar 2013-2014 stopgezet en zijn de nog aanwezige cursisten overgeplaatst naar andere opleidingen of andere ROC’s. Om het vervolg van mijn onderzoek toch handen en voeten te kunnen geven is er gekozen om een interventie te gaan doen die zowel het verbeteren van relationele contacten als didactische vaardigheden beoogt, namelijk reflecteren met cursisten. Dit interventieplan “Bewust onbewust reflecteren” is een uitwerking voor mijn interventie. In dit interventieplan wordt eerst de context en de diagnose van het probleem beschreven waarna middels de redeneerketens toegewerkt wordt naar het arrangement van de interventie. Om het effect van de interventie te kunnen meten is er gebruik gemaakt van een proefgroep waarbij middels voor- en nametingen de resultaten zijn vastgesteld.

De docent als professional

De docent als professional
(Angelique van Balen)

Wat is een goede docent?
Een rondvraag bij cursisten in mijn klas leverde het volgende op. Een docent moet vooral rechtvaardig en respectvol zijn. Daarnaast moet hij goed orde kunnen houden, goed communiceren, consequent zijn, veel kennis hebben, goede uitleg over de leerstof geven en oprecht interesse tonen. Verder nog: er verzorgd uitzien, een bepaalde uitstraling en een goede houding hebben.

De overheid en de maatschappij hebben waarschijnlijk een ander lijstje dan bovenstaande cursisten.

Het onderwijs is een complexe maatschappelijk sector en er zijn grote maatschappelijke belangen en verwachtingen (Coonen, 2008). Het onderwijs staat onder publieke, wetenschappelijke en politieke druk. Het zal duidelijk zijn dat er vanuit deze drie verschillende sectoren ook verschillende belangen een rol spelen en dat hieruit tegenstrijdige en uiteenlopende voorstellen tot verandering ontstaan. Docenten vragen zich af hoe ze aan de door de samenleving gestelde verwachtingen kunnen voldoen (Coonen, 2008).

Minister van Bijsterveldt (2011) schrijft in het actieplan Focus op Vakmanschap 2011-2015 onder andere dat de professionele ruimte van de docent binnen de organisatie moet worden versterkt. Wat houdt dit in de praktijk in? Hoeveel professionele ruimte heeft de docent eigenlijk? Aan de ene kant staat de docent alleen voor de klas en moet zelfstandig opereren en reageren. Aan de andere kant maakt de docent deel uit van een organisatie waarbij veel wordt voorgeschreven. Vermeulen (2008) schrijft dat docenten invloed moeten krijgen op de vakinhoudelijke en pedagogisch didactische aspecten van hun beroepsuitoefening. Hoe dit vorm te geven binnen de onderwijsorganisatie roept op het moment meer vragen dan antwoorden op (Vermeulen & Vink, 2008).

Over welke kennis en vaardigheden moet een goede docent dan beschikken?
Dit is moeilijk om in het algemeen aan te geven, want dit is afhankelijk van binnen welke onderwijsstroming de docent werkzaam is. Van een docent binnen het traditioneel onderwijs worden andere competenties verwacht dan van een docent binnen het competentiegericht onderwijs. Daarnaast is de verwachting van een docent ook aan maatschappelijke veranderingen onderhevig (Vermunt, 2006). Het onderwijs reageert voortdurend op de ontwikkelingen in de maatschappij. Docenten worden nogal eens buiten spel gezet bij veranderingsprocessen terwijl hun betrokkenheid juist van groot belang is. Docenten spelen bij innovaties binnen het onderwijs een cruciale rol (Letschert & Letschert-Grabbe, 2007). Vermunt (2006) schrijft dat onderwijsinnovatie valt of staat met de docenten die het vormgeven. Het gevoel van eigenaarschap bij docenten is van groot belang. Veel inspanningen en innovaties mislukken als er onvoldoende eigenaarschap bij docenten is. Eigenaarschap kan in deze context beschreven worden als een samenspel tussen de motivatie, de competenties, de handelingsruimte en hoe deze door de docenten benut wordt. Eigenaarschap is een voorwaarde voor motivatie (Letschert & Letschert-Grabbe, 2007). Vermeulen (2011) geeft aan dat het belangrijk is dat professionals uitgedaagd worden om hun eigen praktische inzichten en kennis toe te passen, dit werkt motiverend. Veel protocollen en door anderen bedachte standaarden en procedures die gerealiseerd moeten worden ondermijnen het vakmanschap, het zelfvertrouwen en de motivatie van docenten (Vermeulen, 2011). Motivatie is belangrijk. Martens en De Laat (2011) geven aan dat uit onderzoek bekend is dat intrinsiek gemotiveerde mensen meer samenwerken, makkelijker leren en beter presteren.

De kwaliteit van docenten is essentieel voor de kwaliteit van het onderwijs. Een docent die als deskundig gezien wil worden zal moeten investeren in zijn kwaliteit. Centrale kenmerken van een professional zijn een hoog opleidingsniveau en het onderhouden hiervan (Coonen, 2008). Marc Vermeulen stelt tijdens zijn college (16 maart 2012) dat beter opgeleide docenten beter onderwijs geven. Een inzet op algemene kwaliteitsverhoging van het onderwijs is het hoger opleiden van docenten. Dit is ook de inzet van het actieplan LeerKracht (2007) en actieplan Leraar 2020 – een krachtig beroep (2011). De kwaliteit van docenten is essentieel voor de prestaties van leerlingen. Cursisten geven aan dat zij het belangrijk vinden dat een docent veel kennis heeft en dit op een duidelijke manier kan overdragen. Met actieplan Leraar 2020 geeft de overheid aan hoe zij de professionaliteit van leraren en schoolleiders wil verbeteren. Scholing speelt daarbij een belangrijke rol. Naast formele scholing speelt ook het informele leren een grote rol in de professionalisering van docenten (Glaudé, Van Eck, Oud & Verbeek, 2008). Het gaat hierbij om docenten die hun verantwoordelijkheid nemen en op zoek gaan naar leermogelijkheden die het werk, de werkplek en collega’s bieden (Glaudé, et al., 2008). Leidinggevenden zouden voorwaarden moeten creëren die het leren van docenten mogelijk maakt. Uit onderzoek (Glaudé, et al., 2008) blijkt dat docenten de voorkeur geven aan het informele en collectieve leren waarbij geleerd wordt door te doen en daar gezamenlijk op te reflecteren. In gesprek met cursisten over hoe zij de docenten zien en ervaren biedt een goede reflectieve mogelijkheid tot persoonlijke groei van de docent. Door hier regelmatig op terug te komen voelt de cursist zich serieus genomen en kan de docent meten in hoeverre de cursisten inspanning tot verbetering waarnemen. Dit kan voor zowel de docent als de cursist een leerzaam proces zijn. Ben van der Hilst (hoorcollege 9 maart 2012) sprak ook over de arbeidsorganisatie als lerende organisatie. Een van de kenmerken is dat binnen deze organisatie individueel leren, teamleren en organisatieleren direct aan elkaar gekoppeld zijn. Volgens Van der Hilst (2012) levert de combinatie van werkplekleren en teamleren het meeste leerrendement op. Docenten zouden deel moeten uitmaken van een professionele leergemeenschap om zo lerend en innoverend bezig te zijn. Ook Martens en De Laat (2011) pleiten ervoor dat organisaties professionals de ruimte en het vertrouwen geven om zich op een informeel-formele manier te professionaliseren.

Mijn aanbeveling voor het team van de opleiding sociaal-maatschappelijk dienstverlener is dat er voorwaarden worden gecreëerd die het mogelijk maken om op een informeel-formele manier te scholen en als team te leren. Het team staat heel erg open om met en van elkaar te leren. De randvoorwaarden ontbreken op dit moment. Bij een volgend overleg met de manager zal ik dit op de agenda zetten zodat er volgend schooljaar ruimte ingepland gaat worden. Dit is essentieel zodat de docent binnen de dynamische opleiding smd, waar hij aan steeds wisselde voorwaarden moet voldoen, inspelend op veranderingen, kan blijven ontwikkelen. Dit draagt bij aan het versterken van de professionele ruimte van de docenten en het vergroot het gevoel van eigenaarschap bij de docent als hiermee de handelingsruimte van de docent wordt verbreed en hij eigen praktische inzichten en kennis kan toepassen, kan delen met collega’s en actief kan bijdragen aan innovaties binnen de opleiding smd en de organisatie. Dit werkt motiverend voor de docent en mede hierdoor zal de kwaliteit van het onderwijs verbeteren en zullen de cursisten een enthousiaste, gemotiveerde en betrokken docent voor de klas hebben staan.

Als de professionaliteit van de docenten toeneemt, zal de docent inspirerend, respectvol, communicatief, vakbekwaam en up-to-date zijn passie voor een vak overbrengen. En als hij er, tenslotte, verzorgd uitziet en een goede uitstraling heeft, voldoet de docent aan de verwachtingen van zowel de cursist, de school als de maatschappij.

Literatuur:
Coonen, H. (2008). Professioneel leraarschap en onderwijsinnovatie. Enschede: Universiteit Twente/Open Universiteit Nederland.
Glaudé, M., Eck, E. van, Oud, W. & Verbeek, F. (2008). Voorwaarden voor scholing van docenten mbo, volgens docenten en hun leidinggevenden. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut van de Universiteit van Amsterdam.
Hilst, B. van der (2012). Innoveren in de schoolorganisatie. Hoorcollege 9 maart 2012.
Letschert, J. & Letschert-Grabbe, B. (red.) (2007). Wat leraren willen!: over veranderingen in onderwijs van binnen uit.  Assen: Koninklijke Van Gorcum BV.
Martens, R. & Laat M. de (2011). Professionaliseren op de werkplek. Onderwijsinnovatie, september 2011.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2007). Actieplan mbo ‘Focus op Vakmanschap 2011-2015’.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2007). Actieplan LeerKracht van Nederland.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2011). Actieplan LeerKracht – voortgangsrapportage Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2011). Actieplan Leraar 2020 – een krachtig beroep.
Vermeulen, M. (2009). Vrijheid, gelijkheid en eenzaamheid. In Van de Berg, D. & R Vandenberge (red.), Onderwijsinnovatie: geen verzegelde lippen meer. Antwerpen/Apeldoorn: Garant.
Vermeulen, M. (2011). Vakmanschap in de etalage. Th & MA, 2011(3), 15-20.
Vermeulen, M. (2012). (Onderwijs) professionals aan het (onderwijs) front. Hoorcollege 16 maart 2012.
Vermunt, J.D.H.M. (2006). Docent van deze tijd: leren en laten leren. Utrecht: Universiteit van Utrecht.

De leraar als professional: ‘Wat je zegt ben je zelf!’

Wat je zegt ben je zelf!
(Manon Osterop)

Op allerlei plekken hoor je dat het slecht gaat met de maatschappelijke status van het docentschap. Ik google even op de term status leraarschap. In mijn scherm zie ik de volgende titels verschijnen: maatschappelijke status van het docentschap. ‘Jongeren zien niks in leraarschap’, en ‘Zo kan het leraarschap in een klap weer de status van weleer krijgen’. Niet erg opbeurende artikelen over de status van een docent.  Als ik de docentenwerkplek oploop en daar aan mijn docententeam vraag wat voor status het beroep docent in hun ogen heeft dan hoor ik daar het volgende; “We hebben helemaal geen status meer, onze cursisten en de ouders hebben totaal geen respect voor ons”. “ik zeg niet altijd dat ik docent ben, ik heb dan altijd het gevoel dat ik mij moet verdedigen”. “wij worden ook niet gewaardeerd, ik werk heel veel uur en krijg er weinig voor betaald, dit geeft al aan dat wij niet zo belangrijk zijn”.  Bevindt de status van een leraar zich werkelijk in een crisis of berust dit idee op minderwaardigheidsgevoelens van leraren?

Marc Vermeulen stelt als key note speaker op de jaaropening 2012/2013 Nova College het volgende: De status van de docent onder de Nederlandse bevolking is goed. Docenten spreken slecht over zichzelf. Hierdoor verkoopt het product docent zichzelf niet. De kloof tussen statusbeleving door leraren en door burgers is werkelijk enorm. Leraren denken dat ze beduidend lager worden ingeschat (4,9) dan Nederlanders in werkelijkheid doen (8,6) op een schaal van 10. (Sikkes,R. (2000).  Rond het beroep leraar hebben zich allerlei mythes geweven waarvoor maar weinig bewijs te vinden is in de wetenschap.  Deze mythes kunnen er voor zorgen dat docenten een negatief beeld hebben over hun beroep. Kleijer en Vrieze (2000) bespreken een viertal mythes waarop het negatieve zelfbeeld van docenten is gebaseerd:

Leraren stonden in de 19e eeuw gelijk in lijn met de beroepen arts en notaris. Deze mythe is ontstaan doordat leraren in de jaren zestig en zeventig van de vorige eeuw streefden naar professionalisering en autonomie. Het kwam hen daarbij goed uit om te kunnen verwijzen naar het glorieuze verleden.

Vroeger werden leraren beter betaald. Dit ligt eraan waarmee je het vergelijkt. In vergelijk met de grootverdieners uit het bedrijfsleven klopt dit maar er zijn maar weinig beroepen die zich hier aan kunnen meten. Dat leraren vroeg meer betaald kregen is een fabel. In de negentiende eeuw moesten de meeste leraren er zelfs nog een bijbaantje als koster of koordirigent bijnemen om het gezin te onderhouden.

Vroeger hadden leraren autoriteit. De autoriteit van veel traditionele beroepen als de huisarts, de notaris en de burgemeester zijn door democratisering van de samenleving en mondigheid van de burger afgenomen. Ook de leraar heeft hiermee te maken. Maar die afname van autoriteit geldt voor een groot aantal beroepen, niet alleen voor de leraar.

Vroegen konden leraren hun vakkennis nog kwijt. Dit is inderdaad veranderd omdat er op de arbeidsmarkt meer gevraagd wordt om praktische toepassing van kennis. Het vergt nu meer pedagogische vaardigheid van de leraar om het onderwijs boeiend te houden voor kinderen. Door het verhogen van de leerplicht moet je kinderen langer kunnen boeien.
(Kleijer,K. en Vrieze ,G. 2000).

Dan hebben we ook nog het punt feminisering van het onderwijs. In 2000 waren 75% van de studenten van het vrouwelijk geslacht. Voor het primair onderwijs hebben we voor een wat langere periode zicht op de feminisering van het beroep van lerares. In 1950 werd 55% van de banen in het primair onderwijs bezet door een vrouw. In 1970 was dit 61% en in 1999 65%.De verwachting is dat dit percentage nog verder zal stijgen tot ca. 75% in 2011( Vermeulen,M. Vink, R. de Vos, K. Senders, H. (2000).  Dit kan hebben bijgedragen aan de beleefde daling van de beroepsstatus van leraren. Dit verschijnsel staat bekend als de wet van Sullerot: beroepen die een hoog aandeel vrouwelijke beroepsbeoefenaren hebben worden maatschappelijk minder gewaardeerd dan de typische mannenberoepen. (Knegtmans,R. 2011) De pedagoog Langeveld schreef in 1963:’No country should pride itself on its educational system if the teaching profession has become predominantly a world of women’. (Van Oenen en Karsten, 1991,p. 96). De feminisering van het beroep wordt nu aangegrepen om te kunnen zeggen dat het beroep leraar niet meer interessant is voor mannen.  Over dit punt kan je discussiëren. Wat ook een logische verklaring is dat voor mannen de arbeidsmarkt , meer dan bij vrouwen, een belangrijke factor is bij het kiezen van een beroep. De grote werkloosheid onder leraren in de jaren tachtig en negentig was voor mannen meer dan voor vrouwen reden het leraarschap te mijden. De arbeidsmarkt, niet het beroep was de oorzaak. Het beroep is voor mannen even interessant gebleven. (Kleijer,K. en G, vrieze. 2000). Mark Vermeulen geeft aan in zijn presentatie (CNA, 2012) dat docenten denken dat het aanzien dat ze krijgen de laatste 10 jaar alleen maar minder is geworden.

Wat we nu doen is ons zelf als beroepsgroep naar beneden praten en dit alles gebaseerd op mythes die leven binnen het onderwijs. En mythes zijn wat ze zijn : gangbare, als onaantastbaar beschouwde, maar ongegronde opvatting ( van dale, 2012). Mark Vermeulen geeft aan dat docenten trots moeten zijn op wat ze doen en dit moeten laten zien. “be good en show it”. Als  goede leraar zet je je dagelijks in voor de ontwikkeling van ‘jouw’ leerlingen. Je stimuleert en inspireert. En je probeert hen te laten geloven in zichzelf en hun vermogens. Laten we dit dan vooral eerst ook zelf doen. Laat je horen als goede docent en vertel vooral ook de succes verhalen. Blijf jezelf als docent serieus nemen, en laat je horen. Van kleins af aan weten we dit namelijk al : wat je zegt ben jezelf!

Literatuurlijst:
Knegtmans, R. (2011) Diversiteit als uitdaging. De zin en onzin van diversiteit. Amsterdam: Boom
Kleijer, H Vrieze, G.(2000). Onderwijzen als roeping, het beroep van leraar ter discussie. Apeldoorn: Garant.
Sikkes,R. (2000). Het sprookje van de statusdaling. Leeuwarden :LDC .
Vermeulen,M.(2012) Onderwijs professionals aan het (onderwijs) front. Presentatie CNA Professioneel Meesterschap maart 2012.
Vermeulen,M. Vink,R. Vos de,K. Senders,H. (2000) Arbeidsmarktramingen primair onderwijs 2000-2011, Tilburg :IVA/CentER Applied Research.
Oenen, S. van, S. Karsten (1991). Onderwijzen een onmogelijk beroep. Groningen: Wolters-Noordhoff.

Debat

Iedereen heeft wel eens een discussie. Dit komt omdat je het niet altijd met elkaar eens bent. Middels argumenten probeer je dan de ander te overtuigen van je gelijk. Een debat is eigenlijk een discussie maar dan met regels.

Wanneer te gebruiken

Een debat organiseer je over een specifiek onderwerp waarbij je weet dat de sprekers het niet met elkaar eens zijn. De debaters hoeven niet elkaar te overtuigen maar proberen een specifieke groep mensen te overtuigen, het publiek. Het mooie aan een debat is dat er nooit maar één waarheid is. Bekende voorbeelden van debatten zijn de verkiezingsdebatten en rechtszaken.

Hoe werkt het

Er zijn verschillende debatvormen met eigen regels en gebruiken. Een aantal regels zijn echter standaard.

• Het debat gaat altijd over een stelling, uitspraak of standpunt, bedacht door de organisator

• Er zijn voorstanders en tegenstanders. Jouw positie wordt door loting bepaald. Je moet zo goed mogelijk een willekeurig standpunt kunnen onderbouwen en verdedigen.

• Elk debat heeft een jury. De jury kiest de winnaar van het debat en stelt voorafgaand aan het debat de criteria vast waarop zij zullen letten bij het beoordelen. De jury is objectief en beoordeelt niet op de inhoudelijke standpunten.

• Het meningsverschil is het centrale punt. Je kan het dus niet gedurende het debat met elkaar eens worden. Over bijzaken kun je eventueel wel een compromis sluiten.

• Het debat is een eerlijke strijd. Beide teams krijgen gelijke voorbereidingstijd, gelijke spreektijd en toegang tot dezelfde informatie.

Wat levert het op

Debatteren is leuk en leerzaam. Je oefent belangrijke vaardigheden: presenteren, argumenteren, kritisch luisteren en adequaat reageren. Daarnaast leer je kritisch na te denken over een onderwerp omdat je beide kanten moet bekijken en je in te leven in de argumenten van een ander. Hiermee bouw je respect op voor een ander zijn mening en leer je weloverwogen beslissingen te nemen.

Persoonlijke ervaring

Tijdens onze studie hebben wij met onze studiegroep een debat georganiseerd. Als handleiding hiervoor hebben de handleiding, debatteren voor het MBO van het Nederlands Debat Instituut gebruikt. Tezamen met onze twee docenten vormde ik de jury. Het was mooi om te zien hoe ieder teamlid in het proces betrokken werd. Ieder teamlid kwam aan het woord en ook al is jouw eigen mening anders, je moest toch soms een andere mening verkondigen. Iedereen was na afloop enthousiast als samenwerkingsvorm. De vorm is zeer goed toepasbaar in de lessen al is maar om een actuele situatie te bespreken zonder dat meteen de gemoederen hoog oplopen.

Bronvermelding

Van Grieken, R. & Piras, D. (2010, derde druk). Debatteren voor het mbo. Hilversum: Nederlands Debat Instituut.

link: http://www.debatinstituut.nl