Probleemoplossend vermogen bij studenten Applicatieontwikkeling

Analyseverslag van Eric van Vliet

In het kader van de opleiding Professioneel Meesterschap in het MBO is binnen de ICT academie Leiden een onderzoek uitgevoerd naar het probleemoplossend vermogen van eerstejaars studenten applicatieontwikkeling. Dit onderzoek laat zien dat het lastig is te voorspellen welke studenten deze vaardigheid bezitten of makkelijk ontwikkelen en welke studenten er juist problemen mee hebben. De belangrijkste conclusie die getrokken kan worden is dat studenten die in hun vooropleiding een 7 of hoger hebben gescoord voor het vak wiskunde succesvol zijn in de opleiding.Analyseverslag van het onderzoek naar het probleemoplossendvermogen onder studenten Applicatieontwikkeling bij ROC-Leiden.

Doelstelling onderzoek

De aanleiding voor dit onderzoek was het grote verschil tussen de studenten op het gebied van probleem oplossend vermogen. Sommige studenten bezitten het van nature en andere leren het ondanks de moeite die ze er in steken nauwelijks. Op het moment dat we de student bij binnenkomst al kunnen helpen bij het leren problemen op te lossen kunnen we het succes van de student in de opleiding vergroten.

Theoretisch kader

Uit de onderzochte literatuur blijkt dat wereldwijd veel instituten soortgelijke verschillen tussen studenten zien en daarom onderzoek verrichten naar voorspellers van succes in het programmeren. In het theoretisch kader zijn uit deze onderzoeken indicatoren gedestilleerd die ook voor onze studenten van toepassing kunnen zijn. Deze indicatoren zijn vergeleken met de data die aan het begin van het opleiding over de student verzameld worden in de vorm van intaketoetsen en vooropleidingresultaten. Dat heeft geresulteerd in een selectie van variabelen waarover de rest van het onderzoek is uitgevoerd. Daarnaast is voor de resultaten van de student gedurende de opleiding de rapportage gebruikt zoals deze aan het einde van het eerste opleidingsjaar aan de student verstrekt wordt.

Onderzoeksopzet

Het onderzoek naar het probleemoplossend vermogen van eerste jaars MBO studenten is explorerend van aard. Op basis van kwantitatieve data is middels statistische analyse onderzocht of er een correlatie bestaat tussen de resultaten van de intaketest die de studenten afleggen bij het starten van een opleiding, en de resultaten in het eerste jaar van de opleiding van studenten applicatieontwikkeling. Ook zijn de resultaten uit de vooropleiding beschouwd bij het zoeken naar voorspellers voor het probleemoplossend vermogen van studenten in de opleiding tot Applicatieontwikkelaar.

Resultaten onderzoek

Bij het verwerken van de data is er voor gekozen eerst de gegevens van de rapportage aan het einde van het eerste leerjaar te groeperen in een aantal categorieën. Na het groeperen is de samenhang tussen deze cijfers gevalideerd middels het bepalen van Cronbach’s α over de categorieën. De resulterende categorieën zijn gebruikt om correlatie tussen de voorhanden gegevens aan het begin en aan het eind van het schooljaar te vinden. Voor die gevallen waar inderdaad correlatie gevonden wordt is vervolgens een regressieanalyse uitgevoerd om te bepalen hoe sterk het verband tussen de variabelen is.

Aanbevelingen onderzoek

Belangrijkste aanbeveling uit dit onderzoek is het ontwikkelen van een programma rondom het oplossen van problemen en dit aan te bieden aan studenten die op grond van hun wiskunde resultaat in de vooropleiding moeite kunnen hebben met het verwerven van deze vaardigheid.

Lees het hele onderzoek…

Advertenties

Meisjes als Applicatieontwikkelaar, ‘A Threat in the Air’

Naar aanleiding van het college van Sabine Severiens op 7 december 2012 ben ik mijn klassen op zoek gegaan naar voorbeelden van seksestereotypering. In ons onderwijs heb ik die gevonden in de vorm van vrouwelijke studenten die aan onze opleidingen beginnen (3% voor Applicatieontwikkeling). Al vanaf het intake gesprek krijgen worden ze voorgesorteerd in een uitzonderingspositie binnen de klassen en wordt hun succes in de opleiding ondermijnt. Uit onderzoek blijkt dat dit mechanisme op veel plaatsen voor komt. Elke vrouw in een technisch beroep overkomt dit of kan het overkomen. Toch zijn er veel maatregelen te nemen om de invloed van seksestereotypering teniet te doen. Volg daarom zeker ook de link naar Handboek gendercoaching in school uit de bibliografie van het essay.

Lees meer…

Leerstijlen

Iedereen gaat op een eigen manier om met leerstof en leeractiviteiten. De één leert door veel te bestuderen, de ander leert door veel vragen te stellen en een derde leert weer door het te doen.

Wanneer te gebruiken

Het is handig om je eigen leerstijl te kennen. De meeste mensen denken niet bewust na over hun manier van leren.  Het gaat dan ook niet om de hokjesgeest maar om bewustwording en in het kunnen gaan gebruiken van andere leerstijlen. De ene stijl leent zich nu eenmaal beter voor een bepaalde leersituatie dan de andere leerstijl.

Hoe werkt het

Er zijn een paar belangrijke leertheorieën. Kolb (1984) heeft zijn bekende leerstijltheorie gebaseerd op een ervaringsleertheorie.  Kolb gaat ervan uit dat ervaringen de basis vormen voor het verwerven van nieuwe kennis en vaardigheden.  Dit leerproces bestaat uit vier fasen: concreet ervaren, observeren van reflecties, verkennen van theorie en actief experimenteren. Deze fasen zijn weer afgeleid van twee dimensies, te weten: “concreet-abstract” en “actief-passief”.  De dimensie ‘actief-passief’ gaat over de manier waarop individuen handelen terwijl de dimensie ‘concreet-abstract’ betrekking heeft op de manier waarop individuen bij voorkeur kennis verwerven.

In tegenstelling tot Kolb gaat Vermunt (1990) er vanuit dat studenten hun leerstijl aanpassen aan de specifieke taak die de student moet doen.  Hij definieert de volgende leerstijlen: betekenisgericht, reproductiegericht, toepassingsgericht en ongericht. Er is bij Vermunt geen ‘beste’ leerstijl. De verschillende leerstijlen kunnen gebruikt worden afhankelijk van de soort opdracht. Kolb hanteert meer de ontwikkelingsfasen voor de leerstijlen terwijl Vermunt zijn leerstijlen meer hanteert als leertechnieken om tot betere resultaten te komen.

  Betekenisgericht Reproductief Toepassingsgericht Ongericht
Leerstrategie Diepteverwerking Stapsgewijze   verwerking Concrete   verwerking  
Regulatiestrategie Zelfgestuurd extern   m.b.t. leerprocessen & -resultaten   Stuurloos
Leermodel Opbouwen   kennis & inzichten Opname   van kennis Gebruik   van kennis Stimulering   samenwerking
Leeroriëntatie Persoonlijke   interesse Certificaatgericht Uittesten   eigen capaciteiten Beroepsgericht   ambivalent

Tabel 1: leerstijlenindeling van Vermunt (1990)

Het onderzoek wat Vermunt heeft uitgevoerd was echter gericht op het HBO. Omdat het HBO meer theoriegericht is en het MBO meer praktijkgericht is hebben Slaats, Lodewijks en Van der Sanden (1999) onderzoek verricht naar leerstijlen in het MBO zowel gedurende de theorie- als de praktijkcomponenten van de opleiding. Uit het onderzoek is gebleken dat het feitelijk leergedrag van MBO-studenten consistent blijkt samen te hangen met de reproductiegerichte en de toepassingsgerichte leerstijldimensie. Deze twee leerstijldimensies vormen de basis voor vier verschillende leerstijlen.

  • de reproductieve leerstijl, hierbij ligt de nadruk op uit het hoofd leren en het opvolgen van aanwijzingen van de docent;
  • de constructieve leerstijl, hierbij ligt de nadruk op het opbouwen van persoonlijke kennis en het verantwoordelijk zijn voor je eigen leerproces;
  • de passieve leerstijl, hierbij is onduidelijk welke activiteiten een cursist onderneemt en hoe  de cursist een gebrek aan sturing opvangt;
  • de veelzijdige leerstijl, waarbij het leergedrag, de sturing en de denkbeelden van de cursist zowel reproductieve als constructieve elementen bevatten.

Wat levert het op

Uit het onderzoek van Slaats, Lodewijks en Van der Sanden (1999) is de conclusie gekomen dat de beschreven leerstijlen vooral van betekenis zijn binnen het theorie-onderwijs.

De veelzijdige leerstijl heeft de beste voorwaarden bij de ontwikkeling van zelfstandig leervermogen. Cursisten met deze leerstijl kennen dan al zowel het reproductieve als het constructieve aspect van het leerproces. Zij weten dus dat het belangrijk is om stof uit het hoofd te leren (memoriseren) en verbanden te leggen (integreren). Tevens zijn zij in staat om sturing te krijgen en om sturing te geven.

Persoonlijke ervaring

Op internet zijn diverse geschikte leerstijlentests te vinden van zowel Kolb als Vermunt.  In mijn studieloopbaangroep heb ik mijn studenten de leerstijltest van Kolb laten invullen. Niet verrassend voor studenten aan het MBO, kwam hieruit, dat de meeste van mijn studenten vooral doeners zijn. Op basis van deze uitkomsten heb ik in mijn lessen studieloopbaanbegeleiding extra aandacht besteed aan technieken waarmee zij ook andere vaardigheden eigen konden maken.

In mijn onderzoek heb ik gebruik gemaakt van de ILS (Inventarisatie Leerstijlen) van Vermunt. De uitkomsten zal ik binnenkort hier publiceren.

Bronvermelding

Kolb, D.A., (1984). Experiental learning. Englewood Cliffs: Prentice Hall

Slaats,A. Lodewijks, H.G.L.C. & Van der Sanden, J.M.M.(1999), Learning styles in secondary vocational education: disciplinary differences. In Learning and Instruction 9 (pp. 475-492). Amsterdam.

Vermunt, J.D.H.M. & Van Rijswijk, F. A. W. M. (1990). Inventaris Leerstijlen voor het hoger onderwijs. Tilburg: Katholieke Universiteit Brabant.

 

Debat

Iedereen heeft wel eens een discussie. Dit komt omdat je het niet altijd met elkaar eens bent. Middels argumenten probeer je dan de ander te overtuigen van je gelijk. Een debat is eigenlijk een discussie maar dan met regels.

Wanneer te gebruiken

Een debat organiseer je over een specifiek onderwerp waarbij je weet dat de sprekers het niet met elkaar eens zijn. De debaters hoeven niet elkaar te overtuigen maar proberen een specifieke groep mensen te overtuigen, het publiek. Het mooie aan een debat is dat er nooit maar één waarheid is. Bekende voorbeelden van debatten zijn de verkiezingsdebatten en rechtszaken.

Hoe werkt het

Er zijn verschillende debatvormen met eigen regels en gebruiken. Een aantal regels zijn echter standaard.

• Het debat gaat altijd over een stelling, uitspraak of standpunt, bedacht door de organisator

• Er zijn voorstanders en tegenstanders. Jouw positie wordt door loting bepaald. Je moet zo goed mogelijk een willekeurig standpunt kunnen onderbouwen en verdedigen.

• Elk debat heeft een jury. De jury kiest de winnaar van het debat en stelt voorafgaand aan het debat de criteria vast waarop zij zullen letten bij het beoordelen. De jury is objectief en beoordeelt niet op de inhoudelijke standpunten.

• Het meningsverschil is het centrale punt. Je kan het dus niet gedurende het debat met elkaar eens worden. Over bijzaken kun je eventueel wel een compromis sluiten.

• Het debat is een eerlijke strijd. Beide teams krijgen gelijke voorbereidingstijd, gelijke spreektijd en toegang tot dezelfde informatie.

Wat levert het op

Debatteren is leuk en leerzaam. Je oefent belangrijke vaardigheden: presenteren, argumenteren, kritisch luisteren en adequaat reageren. Daarnaast leer je kritisch na te denken over een onderwerp omdat je beide kanten moet bekijken en je in te leven in de argumenten van een ander. Hiermee bouw je respect op voor een ander zijn mening en leer je weloverwogen beslissingen te nemen.

Persoonlijke ervaring

Tijdens onze studie hebben wij met onze studiegroep een debat georganiseerd. Als handleiding hiervoor hebben de handleiding, debatteren voor het MBO van het Nederlands Debat Instituut gebruikt. Tezamen met onze twee docenten vormde ik de jury. Het was mooi om te zien hoe ieder teamlid in het proces betrokken werd. Ieder teamlid kwam aan het woord en ook al is jouw eigen mening anders, je moest toch soms een andere mening verkondigen. Iedereen was na afloop enthousiast als samenwerkingsvorm. De vorm is zeer goed toepasbaar in de lessen al is maar om een actuele situatie te bespreken zonder dat meteen de gemoederen hoog oplopen.

Bronvermelding

Van Grieken, R. & Piras, D. (2010, derde druk). Debatteren voor het mbo. Hilversum: Nederlands Debat Instituut.

link: http://www.debatinstituut.nl

Aanpak van huiswerk op het CIOS Haarlem SG&V

Je zou presteren op school kunnen vergelijken met presteren in de sport. Wanneer men wil uitblinken, moeten alle mogelijkheden waarbij men zich kan verbeteren maximaal benut worden. Een belangrijk onderdeel hierbij is het optimaal benutten van de trainingstijd. De trainingen onder begeleiding van de trainer, maar ook de trainingen die je zelfstandig moet uitvoeren. Presteren op school is niet anders.

Een leerling leert op school, maar ook buiten de school . Hij  volgt lessen in een klas onder begeleiding van een docent. Dit zijn de zogenoemde contacturen. Daarnaast leert een leerling door zelfstandig invulling te geven aan een deel van het onderwijsprogramma. Dit zijn de zelfstandige studiebelastinguren. Onder deze zelfstandige studiebelastinguren valt onder andere het maken van huiswerk. De laatste paar jaren heeft het CIOS Haarlem  SG&V gekozen om veel aandacht te besteden aan de invoering van het competentiegerichte leren met name gericht op de contacttijd. Aan het zelfstandig werken en huiswerk is de laatste paar jaar weinig tot geen aandacht aan besteed. De docenten zijn op dit moment niet tevreden over hoe de leerlingen met huiswerk omgaan en de leerlingen klagen over huiswerk. De vraag die naar boven komt; is dit een probleem van de leerlingen, een probleem van de school en docenten of beiden.

Een leerling leert en ontwikkelt zich zowel binnen als buiten de school. Op school leert hij van de docent en samen met de zijn medecursisten. Buiten de school leert hij door opdrachten zelfstandig uit te werken en soms samen te werken met andere leerlingen. Tijdens de vergaderingen van CIOS (Centraal Instituut Opleiding Sportleiders) Haarlem afdeling SG&V (Sport, Gezondheid en Vrijetijdsmanagement) geven de docenten aan dat de leerlingen hun huiswerk niet in orde hebben en/of niet voldoende studeren voor hun toetsen. De leerlingen geven op hun beurt aan ontevreden te zijn over het huiswerk dat zij op krijgen.

Nog nooit eerder is er op het CIOS Haarlem SG&V inhoudelijk gekeken naar de organisatie en de invulling van het gedeelte van het onderwijs waar de cursist zelfstandig aan moet werken. Dit zelfstandige deel betreft ongeveer 700 uur op jaarbasis. Met dit onderzoek is de rol van de docent en de rol van de leerling met betrekking tot het huiswerk uitvoerig verkend. Met de nieuwe verworven inzichten gaat het opleidingsinstituut CIOS Haarlem SG&V voor interventies zorgen, waardoor de kwaliteit  van de invulling van huiswerk zal verbeteren. Vanuit de literatuur blijkt dat de  mate van structuur die een leerling aangeboden wordt, de mate van autonomie en de mate van betrokkenheid die een leerling ervaart bij het huiswerk  effect kan hebben op de motivatie om het huiswerk te maken. Uiteindelijk zal dit zijn leerresultaat ten goede komen.

Bij het onderzoek stonden er een aantal vragen centraal met betrekking tot de drie begrippen structuur, autonomie en betrokkenheid. Hoe groot is de betrokkenheid van de docent bij zijn leerling met betrekking tot het huiswerk? Hoe groot is de betrokkenheid die de cursist ervaart? Wat is de mate van structuur waar een docent gebruik van kan of moet maken bij het opgeven van het huiswerk? Wat vinden de leerlingen hiervan? Hoeveel autonomie wordt door de docent een leerling toebedeeld bij de opdrachten die hij zelfstandig moet uitvoeren? Hoe ervaren de leerlingen dit?

Om antwoorden te krijgen op de hierboven gestelde vragen zijn er zowel kwalitatieve data (interviews  en open vragen) als kwantitatieve data (gesloten vragenlijsten) gebruikt. Uit de interviews en de enquêtes van de leerlingen zijn hun ervaringen met het huiswerk duidelijk geworden. Met deze gegevens is een topiclijst gemaakt voor de docenten.  Deze topics zijn in een PowerPointpresentatie verwerkt, met de docenten besproken en vervolgens heeft er op basis hiervan een  groepsdiscussie plaatsgevonden. Alle verkregen gegevens zijn gelabeld naar de drie aspecten: autonomie, betrokkenheid en structuur, waardoor ten aanzien van deze drie begrippen er een duidelijk beeld is ontstaan van de huidige situatie en problematiek in relatie tot het huiswerk op het CIOS, bezien vanuit de leerling en van uit de docent. Zo valt op dat leerlingen bij meerdere vakken het huiswerk regelmatig te makkelijk vinden, op andere momenten  juist te zwaar belast worden, niet altijd het nut er van inzien,  weinig creativiteit er in kwijt kunnen, onvoldoende uitgedaagd worden en als gevolg hiervan het huiswerk  vaak niet maken. De docenten zijn van mening dat leerlingen het huiswerk niet altijd serieus nemen en er zich te makkelijk van af maken, veelal pas gaan werken als er een beoordeling aan gekoppeld is en zijn verdeeld over het wel of niet moeten controleren van het huiswerk.

Met de verkregen data uit het onderzoek worden verschillende aanbevelingen gedaan om tot interventies over te gaan. De interventies zullen zich richten op de leerlingen en op de docenten. De interventies moeten het leerproces, binnen en buiten de school, gaan optimaliseren en de leerresultaten positief gaan beïnvloeden.

Dit onderzoek  is specifiek gericht op de afdeling SG&V (Sport Gezondheid & Vrijetijdsmanagement ) en wordt gezien als een pilot voor het hele CIOS. De resultaten kunnen voor alle klassen van  het CIOS Haarlem bruikbaar zijn, omdat het de zelfde doelgroep betreft. De vooropleiding, leeftijd en de toelatingstest is gelijk.

Onderzoek: analyseplan_definitief__18april2013

Wereldcafé

Wereldcafé

De cafémethodiek is vooral geschikt om iedereen te activeren en om de aanwezige kennis te laten ‘stromen’. Door de onderwerpen in een team eerst informeel te bespreken en in dialoog informatie en zienswijze uit te wisselen, kan ieder teamlid zijn of haar mening geven.

Wanneer te gebruiken

Wereldcafé is een manier om ervaringen en standpunten uit te wisselen waarbij iedereen wordt uitgenodigd om op ongedwongen wijze ervaringen, inzichten en kennis uit te wisselen. Zodoende wordt veel kennis die in een team aanwezig is, naar boven gehaald en uitgewisseld. Gewapend met die kennis verlopen onderzoeks- of besluitvormingsprocessen veel soepeler.

Hoe werk het
• Zorg voor ruime tafels verspreid door de ruimte.
• Elke tafel heeft een ‘tafelkleed’, in de vorm van een papieren kleed of een groot flipover vel met stiften.
• In het midden van elk ‘tafelkleed’ staat het onderwerp waarover het gesprek gaat. De instructie voor het gesprek is om in dialoog informatie uit te wisselen.
• Doel van het dialoog: inzichten verkrijgen, gebrek en samenhang in denkwijze boven tafel krijgen, informeren en stimuleren, verbinden en begrip kweken, persoonlijke relatie, samenwerking en individueel vermogen doorgronden, herkennen van elkaars mentale modellen, begrip en uiting van creativiteit.
• De deelnemers verspreiden zich over de tafels en wisselen ervaringen en ideeën uit. Minstens één persoon (de stamgast) legt met aantekeningen op het ‘tafelkleed’ het verloop van het gesprek vast. Er ontstaan grote mindmaps.
• De onderzoeker bewaakt de tijd en de gesprekken (geen discussie).
• Aanbevelingen om de gesprekken te voeren: neem de tijd, luister, er hoeft geen beslissing uit te komen, denk niet tegen anderen, fixeer je niet op oplossingen en maak ruimte voor nieuw denken.
• Na 15 minuten wisselen de deelnemers van tafel, alleen de stamgasten blijven. Zij ontvangen de nieuwkomers en bespreken de vorige ronde (5 minuten).
• De gesprekken gaan verder, voortbordurend op datgene wat al op de tafel staat geschreven.
• Deze cyclus herhaalt zich tot alle deelnemers bij alle tafels en onderwerpen geweest zijn.
• Na de laatste ronde keren de mensen terug naar hun eigen tafel, om daar van gedachten te wisselen over wat ze verder nog hebben opgepikt en om te kijken wat er bij hun eigen mindmap is aangevuld.
• Als afsluiting wisselt men de ‘tafelkleden’ plenair uit en als team geëvalueerd.

Wat levert het op
Het geeft iedere deelnemer de gelegenheid om zijn of haar inbreng te geven waardoor het “eigenaarschap” van het onderzoek of onderwerp bevorderd wordt. Er moet geen uitkomst komen, maar het mag wel. Het stimuleert het overleg op professionele inhoud en door de dialoog is discussie uitgesloten.

Persoonlijke ervaring
Het is een mooie werkvorm om met je team aan de slag te gaan. Het geeft alle deelnemers in korte tijd inzicht in elkaars denkwijze, ervaringen, standpunten en ideeën. Wel is het van belang dat er goed op de spelregels en tijd gelet wordt. Mijn advies is om dit door een buitenstaander te laten doen.

Bronvermelding
Korenhof, M., Coenders, M., & De Laat, M.F. (Eds.). (In druk) Toolkit Netwerkleren Primair Onderwijs. Heerlen: Open Universiteit.
Hoogeveen, P. & Winkels J., (1982). Het didactisch werkvormenboek. Nijmegen: Dekker & van de Vegt.

Reviewstudy over gespreid leiderschap en professionele ruimte van leraren

Reviewstudy  waarin de literatuur over gespreid leiderschap en professionele ruimte van leraren wordt verkend. Er wordt een conceptueel model voorgesteld om beide begrippen met elkaar in verband te brengen.

Inhoud:
  • Traditionele leiderschapsmodellen en hun tekortkomingen.
  • Collegiale modellen van leiderschap.
  • Aspecten van gespreid leiderschap.
  • De driehoek: leider(s), volger(s) en situatie.
  • Gespreid leiderschap in relatie tot professionele ruimte.
  • Onderzoek van professionele ruimte vanuit het perspectief van gespreid leiderschap.
Uitgebreide literatuur verwijzingen.
Hulsbos, F. , Andersen, I., Kessels, J. & Wassink, H. (2012). Professionele ruimte en gespreid leiderschap. Open Universiteit: Look rapport 37.

Zie ook: video van de masterclass waarin Liesbeth Kester in gesprek is met J. Kessels over Leiderschapspraktijken in een professionele ruimte.