Probleemoplossend vermogen bij studenten Applicatieontwikkeling

Analyseverslag van Eric van Vliet

In het kader van de opleiding Professioneel Meesterschap in het MBO is binnen de ICT academie Leiden een onderzoek uitgevoerd naar het probleemoplossend vermogen van eerstejaars studenten applicatieontwikkeling. Dit onderzoek laat zien dat het lastig is te voorspellen welke studenten deze vaardigheid bezitten of makkelijk ontwikkelen en welke studenten er juist problemen mee hebben. De belangrijkste conclusie die getrokken kan worden is dat studenten die in hun vooropleiding een 7 of hoger hebben gescoord voor het vak wiskunde succesvol zijn in de opleiding.Analyseverslag van het onderzoek naar het probleemoplossendvermogen onder studenten Applicatieontwikkeling bij ROC-Leiden.

Doelstelling onderzoek

De aanleiding voor dit onderzoek was het grote verschil tussen de studenten op het gebied van probleem oplossend vermogen. Sommige studenten bezitten het van nature en andere leren het ondanks de moeite die ze er in steken nauwelijks. Op het moment dat we de student bij binnenkomst al kunnen helpen bij het leren problemen op te lossen kunnen we het succes van de student in de opleiding vergroten.

Theoretisch kader

Uit de onderzochte literatuur blijkt dat wereldwijd veel instituten soortgelijke verschillen tussen studenten zien en daarom onderzoek verrichten naar voorspellers van succes in het programmeren. In het theoretisch kader zijn uit deze onderzoeken indicatoren gedestilleerd die ook voor onze studenten van toepassing kunnen zijn. Deze indicatoren zijn vergeleken met de data die aan het begin van het opleiding over de student verzameld worden in de vorm van intaketoetsen en vooropleidingresultaten. Dat heeft geresulteerd in een selectie van variabelen waarover de rest van het onderzoek is uitgevoerd. Daarnaast is voor de resultaten van de student gedurende de opleiding de rapportage gebruikt zoals deze aan het einde van het eerste opleidingsjaar aan de student verstrekt wordt.

Onderzoeksopzet

Het onderzoek naar het probleemoplossend vermogen van eerste jaars MBO studenten is explorerend van aard. Op basis van kwantitatieve data is middels statistische analyse onderzocht of er een correlatie bestaat tussen de resultaten van de intaketest die de studenten afleggen bij het starten van een opleiding, en de resultaten in het eerste jaar van de opleiding van studenten applicatieontwikkeling. Ook zijn de resultaten uit de vooropleiding beschouwd bij het zoeken naar voorspellers voor het probleemoplossend vermogen van studenten in de opleiding tot Applicatieontwikkelaar.

Resultaten onderzoek

Bij het verwerken van de data is er voor gekozen eerst de gegevens van de rapportage aan het einde van het eerste leerjaar te groeperen in een aantal categorieën. Na het groeperen is de samenhang tussen deze cijfers gevalideerd middels het bepalen van Cronbach’s α over de categorieën. De resulterende categorieën zijn gebruikt om correlatie tussen de voorhanden gegevens aan het begin en aan het eind van het schooljaar te vinden. Voor die gevallen waar inderdaad correlatie gevonden wordt is vervolgens een regressieanalyse uitgevoerd om te bepalen hoe sterk het verband tussen de variabelen is.

Aanbevelingen onderzoek

Belangrijkste aanbeveling uit dit onderzoek is het ontwikkelen van een programma rondom het oplossen van problemen en dit aan te bieden aan studenten die op grond van hun wiskunde resultaat in de vooropleiding moeite kunnen hebben met het verwerven van deze vaardigheid.

Lees het hele onderzoek…

Wat levert onderwijs op?

Met de snel naderende invoering van Focus op Vakmanschap zien we ons voor de taak meer onderwijs te organiseren voor hetzelfde geld. Efficiënter werken dus. Door de arbeidsproductiviteit te verhogen. Zo werkt dat in het bedrijfsleven prima, maar gaat deze vlieger ook op in het onderwijs?

Lees meer…

Meisjes als Applicatieontwikkelaar, ‘A Threat in the Air’

Naar aanleiding van het college van Sabine Severiens op 7 december 2012 ben ik mijn klassen op zoek gegaan naar voorbeelden van seksestereotypering. In ons onderwijs heb ik die gevonden in de vorm van vrouwelijke studenten die aan onze opleidingen beginnen (3% voor Applicatieontwikkeling). Al vanaf het intake gesprek krijgen worden ze voorgesorteerd in een uitzonderingspositie binnen de klassen en wordt hun succes in de opleiding ondermijnt. Uit onderzoek blijkt dat dit mechanisme op veel plaatsen voor komt. Elke vrouw in een technisch beroep overkomt dit of kan het overkomen. Toch zijn er veel maatregelen te nemen om de invloed van seksestereotypering teniet te doen. Volg daarom zeker ook de link naar Handboek gendercoaching in school uit de bibliografie van het essay.

Lees meer…

Link

Leren in werksituaties, de didactiek van het werkplekleren en professionele leergemeenschappen
Conclusie
Van Veen, Zwart, Meirink, & Verloop (2010) stellen dat actieonderzoek in tegenstelling tot anderen empirische onderzoeken binnen het onderwijs wel een positief (leer) resultaat hebben. Het creëren van een leergemeenschap werkt binnen het onderwijs. Door samen te werken en samen te leren ontwikkelt een team verder tot een leergemeenschap, leren van en met elkaar (Brown & Duguid, 1991). Senge (2001) spreekt bij het ontwikkelen van teamleren: “Onze vaardigheden in collectief denken transformeren”. De bestaande basis verbreden en uitbouwen om zo tot veranderingen vanuit docenten en het team zelf te komen. Uit dit onderzoek blijkt dat verschillende interventies het ontwikkelen van een leergemeenschap beïnvloeden. Het uitvoeren van actieonderzoek wordt binnen dit onderzoek als één van de belangrijkste elementen gezien om de leden van een team de eigen praktijk te laten verbeteren (samen werken en leren).

Probleemverheldering
De afgelopen jaren zijn de veranderingen binnen het onderwijs en de druk van buitenaf, zoals de invloed van bedrijfsleven, ouders en overheid toegenomen. Er is veel politieke en maatschappelijke discussie over de kwaliteit binnen het onderwijs. Docenten en docententeams moeten zich steeds meer verantwoorden en professionaliseren (wet BIO, CAO, CGO, focus op vakmanschap, professioneel statuut). Een goede manier om met de veranderingen en de “druk” op verdere professionalisering om te gaan, is het ontwikkelen van een leergemeenschap. Door als team met behulp van collectieve reflectie de onderwijspraktijk te verbeteren.

Doelstelling onderzoek
Het doel van het onderzoek is om het ontwikkelingsproces van het team te vergroten. Hoe kan het team zich ontwikkelen en de eigen regelruimte vergroten, waarbij de ontwikkeling en de resultaten uit het team zelf komen. De hoofdvraag van het onderzoek: Welke factoren dragen bij aan de ontwikkeling van een team tot een leergemeenschap?

Theoretisch kader
Een leergemeenschap staat in het teken van permanent delen van kennis en kunde door de leden van de leergemeenschap. Ze onderzoeken continue de eigen onderwijspraktijk om deze te verbeteren (Verbiest, 2012). Om als docententeam optimaal te functioneren in een steeds veranderende maatschappij is het noodzakelijk dat docententeams snel hierop kunnen anticiperen. De verwachting is dat docententeams in de toekomst meer met veranderende situaties te maken krijgen (Coenders, 2010). Veen, Zwart, Meirink, & Verloop (2010) stellen dat de professionele ontwikkeling van docenten verbeterd wanneer zij persoonlijk hun vakdidactiek en pedagogiek professionaliseren en deze gericht zijn op het verbeteren van studentenresultaten. Wanneer docententeams als een leergemeenschap functioneren kunnen docententeams sneller en efficiënter hun doelen in beoogde resultaten omzetten (Verbiest, 2012). Wanneer een team gezamenlijk doelen en waarden koppelt aan de visie en missie van het team en de organisatie, kan dit tot grote verbeteringen leiden (Pearce & Herbik , 2004).

Onderzoeksopzet (soort onderzoek, instrumenten, doelgroep)
Binnen dit onderzoek wordt gebruik gemaakt van actieonderzoek. Hierbij gaan we uit van de positieve elementen die al aanwezig zijn binnen het docententeam, om tot een professionele leergemeenschap te komen. Om inzicht te krijgen in de verbeterpunten binnen het team is literatuuronderzoek gedaan, naar de eigenschappen die van belang zijn voor het team en de ontwikkeling van een leergemeenschap. Dit onderzoek heeft plaatsgevonden binnen het een professioneel docententeam van het ROC Nova College te Haarlem. Vanuit het literatuuronderzoek zijn diverse interventies uitgevoerd (interviews, teambijeenkomsten wereldcafé, creëren van een visie, het creëren van een gemeenschappelijke pedagogische aanpak, het initiëren van collegiale lesbezoeken, het verbeteren van de communicatie) om de ontwikkeling van de leergemeenschap te stimuleren.

Resultaten onderzoek
Kijkend naar de uitkomsten van het onderzoek, is de onderzoeker tot de overtuiging gekomen dat de juiste mix van werkvormen en positieve resultaten kan leiden tot zowel een sterke verbetering van de ontwikkeling van de leergemeenschap, als de professionele ontwikkeling van een team en de teamleden individueel. Het is noodzakelijk om een continuproces van teamontwikkeling te faciliteren in tijd en ruimte om dit te bewerkstelligen.

Aanbevelingen onderzoek
Het management moet gedeeld leiderschap en gedeelde verantwoordelijkheid toestaan en helderheid en openheid naar een team toe geven. Dit kan resulteren in de verhoging van de zelfsturing van een team, maar ook dat de zelfstandigheid van docenten binnen een team vergroot en werkplezier en kwaliteit (verbetering) voorop komen te staan binnen een docententeam. Om het ontwikkelen van de leergemeenschap verder te bevorderen wil de onderzoeker samen met het team en de opleidingsmanager een eenduidige aanpak opstellen om de leergemeenschap verder te brengen. In dit plan wordt uitgewerkt welke instrumenten, afspraken of faciliteiten nodig zijn voor de verdere ontwikkeling van het team en zijn leden.

Voor meer informatie:
Bart Zandvliet
ROC Nova College
Zijlweg 203
2015 CK Haarlem
T (023) 530 23 88 of (023) 530 22 00
bzandvliet@novacollege.nl
http://www.novacollege.nl

Leerstijlen

Iedereen gaat op een eigen manier om met leerstof en leeractiviteiten. De één leert door veel te bestuderen, de ander leert door veel vragen te stellen en een derde leert weer door het te doen.

Wanneer te gebruiken

Het is handig om je eigen leerstijl te kennen. De meeste mensen denken niet bewust na over hun manier van leren.  Het gaat dan ook niet om de hokjesgeest maar om bewustwording en in het kunnen gaan gebruiken van andere leerstijlen. De ene stijl leent zich nu eenmaal beter voor een bepaalde leersituatie dan de andere leerstijl.

Hoe werkt het

Er zijn een paar belangrijke leertheorieën. Kolb (1984) heeft zijn bekende leerstijltheorie gebaseerd op een ervaringsleertheorie.  Kolb gaat ervan uit dat ervaringen de basis vormen voor het verwerven van nieuwe kennis en vaardigheden.  Dit leerproces bestaat uit vier fasen: concreet ervaren, observeren van reflecties, verkennen van theorie en actief experimenteren. Deze fasen zijn weer afgeleid van twee dimensies, te weten: “concreet-abstract” en “actief-passief”.  De dimensie ‘actief-passief’ gaat over de manier waarop individuen handelen terwijl de dimensie ‘concreet-abstract’ betrekking heeft op de manier waarop individuen bij voorkeur kennis verwerven.

In tegenstelling tot Kolb gaat Vermunt (1990) er vanuit dat studenten hun leerstijl aanpassen aan de specifieke taak die de student moet doen.  Hij definieert de volgende leerstijlen: betekenisgericht, reproductiegericht, toepassingsgericht en ongericht. Er is bij Vermunt geen ‘beste’ leerstijl. De verschillende leerstijlen kunnen gebruikt worden afhankelijk van de soort opdracht. Kolb hanteert meer de ontwikkelingsfasen voor de leerstijlen terwijl Vermunt zijn leerstijlen meer hanteert als leertechnieken om tot betere resultaten te komen.

  Betekenisgericht Reproductief Toepassingsgericht Ongericht
Leerstrategie Diepteverwerking Stapsgewijze   verwerking Concrete   verwerking  
Regulatiestrategie Zelfgestuurd extern   m.b.t. leerprocessen & -resultaten   Stuurloos
Leermodel Opbouwen   kennis & inzichten Opname   van kennis Gebruik   van kennis Stimulering   samenwerking
Leeroriëntatie Persoonlijke   interesse Certificaatgericht Uittesten   eigen capaciteiten Beroepsgericht   ambivalent

Tabel 1: leerstijlenindeling van Vermunt (1990)

Het onderzoek wat Vermunt heeft uitgevoerd was echter gericht op het HBO. Omdat het HBO meer theoriegericht is en het MBO meer praktijkgericht is hebben Slaats, Lodewijks en Van der Sanden (1999) onderzoek verricht naar leerstijlen in het MBO zowel gedurende de theorie- als de praktijkcomponenten van de opleiding. Uit het onderzoek is gebleken dat het feitelijk leergedrag van MBO-studenten consistent blijkt samen te hangen met de reproductiegerichte en de toepassingsgerichte leerstijldimensie. Deze twee leerstijldimensies vormen de basis voor vier verschillende leerstijlen.

  • de reproductieve leerstijl, hierbij ligt de nadruk op uit het hoofd leren en het opvolgen van aanwijzingen van de docent;
  • de constructieve leerstijl, hierbij ligt de nadruk op het opbouwen van persoonlijke kennis en het verantwoordelijk zijn voor je eigen leerproces;
  • de passieve leerstijl, hierbij is onduidelijk welke activiteiten een cursist onderneemt en hoe  de cursist een gebrek aan sturing opvangt;
  • de veelzijdige leerstijl, waarbij het leergedrag, de sturing en de denkbeelden van de cursist zowel reproductieve als constructieve elementen bevatten.

Wat levert het op

Uit het onderzoek van Slaats, Lodewijks en Van der Sanden (1999) is de conclusie gekomen dat de beschreven leerstijlen vooral van betekenis zijn binnen het theorie-onderwijs.

De veelzijdige leerstijl heeft de beste voorwaarden bij de ontwikkeling van zelfstandig leervermogen. Cursisten met deze leerstijl kennen dan al zowel het reproductieve als het constructieve aspect van het leerproces. Zij weten dus dat het belangrijk is om stof uit het hoofd te leren (memoriseren) en verbanden te leggen (integreren). Tevens zijn zij in staat om sturing te krijgen en om sturing te geven.

Persoonlijke ervaring

Op internet zijn diverse geschikte leerstijlentests te vinden van zowel Kolb als Vermunt.  In mijn studieloopbaangroep heb ik mijn studenten de leerstijltest van Kolb laten invullen. Niet verrassend voor studenten aan het MBO, kwam hieruit, dat de meeste van mijn studenten vooral doeners zijn. Op basis van deze uitkomsten heb ik in mijn lessen studieloopbaanbegeleiding extra aandacht besteed aan technieken waarmee zij ook andere vaardigheden eigen konden maken.

In mijn onderzoek heb ik gebruik gemaakt van de ILS (Inventarisatie Leerstijlen) van Vermunt. De uitkomsten zal ik binnenkort hier publiceren.

Bronvermelding

Kolb, D.A., (1984). Experiental learning. Englewood Cliffs: Prentice Hall

Slaats,A. Lodewijks, H.G.L.C. & Van der Sanden, J.M.M.(1999), Learning styles in secondary vocational education: disciplinary differences. In Learning and Instruction 9 (pp. 475-492). Amsterdam.

Vermunt, J.D.H.M. & Van Rijswijk, F. A. W. M. (1990). Inventaris Leerstijlen voor het hoger onderwijs. Tilburg: Katholieke Universiteit Brabant.

 

Debat

Iedereen heeft wel eens een discussie. Dit komt omdat je het niet altijd met elkaar eens bent. Middels argumenten probeer je dan de ander te overtuigen van je gelijk. Een debat is eigenlijk een discussie maar dan met regels.

Wanneer te gebruiken

Een debat organiseer je over een specifiek onderwerp waarbij je weet dat de sprekers het niet met elkaar eens zijn. De debaters hoeven niet elkaar te overtuigen maar proberen een specifieke groep mensen te overtuigen, het publiek. Het mooie aan een debat is dat er nooit maar één waarheid is. Bekende voorbeelden van debatten zijn de verkiezingsdebatten en rechtszaken.

Hoe werkt het

Er zijn verschillende debatvormen met eigen regels en gebruiken. Een aantal regels zijn echter standaard.

• Het debat gaat altijd over een stelling, uitspraak of standpunt, bedacht door de organisator

• Er zijn voorstanders en tegenstanders. Jouw positie wordt door loting bepaald. Je moet zo goed mogelijk een willekeurig standpunt kunnen onderbouwen en verdedigen.

• Elk debat heeft een jury. De jury kiest de winnaar van het debat en stelt voorafgaand aan het debat de criteria vast waarop zij zullen letten bij het beoordelen. De jury is objectief en beoordeelt niet op de inhoudelijke standpunten.

• Het meningsverschil is het centrale punt. Je kan het dus niet gedurende het debat met elkaar eens worden. Over bijzaken kun je eventueel wel een compromis sluiten.

• Het debat is een eerlijke strijd. Beide teams krijgen gelijke voorbereidingstijd, gelijke spreektijd en toegang tot dezelfde informatie.

Wat levert het op

Debatteren is leuk en leerzaam. Je oefent belangrijke vaardigheden: presenteren, argumenteren, kritisch luisteren en adequaat reageren. Daarnaast leer je kritisch na te denken over een onderwerp omdat je beide kanten moet bekijken en je in te leven in de argumenten van een ander. Hiermee bouw je respect op voor een ander zijn mening en leer je weloverwogen beslissingen te nemen.

Persoonlijke ervaring

Tijdens onze studie hebben wij met onze studiegroep een debat georganiseerd. Als handleiding hiervoor hebben de handleiding, debatteren voor het MBO van het Nederlands Debat Instituut gebruikt. Tezamen met onze twee docenten vormde ik de jury. Het was mooi om te zien hoe ieder teamlid in het proces betrokken werd. Ieder teamlid kwam aan het woord en ook al is jouw eigen mening anders, je moest toch soms een andere mening verkondigen. Iedereen was na afloop enthousiast als samenwerkingsvorm. De vorm is zeer goed toepasbaar in de lessen al is maar om een actuele situatie te bespreken zonder dat meteen de gemoederen hoog oplopen.

Bronvermelding

Van Grieken, R. & Piras, D. (2010, derde druk). Debatteren voor het mbo. Hilversum: Nederlands Debat Instituut.

link: http://www.debatinstituut.nl

ICT integreren in het onderwijs, TPACK en 4 in balans

Hoe kan een leraar ICT integreren in het onderwijs?

De docent maakt bij het lesgeven veel keuzes bij de voorbereiding, uitvoering  en evaluatie van de lessen. Dit gebeurt op basis van de kennis van de docent. Hij heeft tegenwoordig naast vakinhoudelijke kennis en pedagogisch didactische kennis ook  technologische kennis nodig om de juiste keuzes te maken. (TPACK). De “T” staat voor technologische kennis en staat naast de pedagogisch-didaktische en vakinhoudelijke (content) kennis. Leren vindt altijd binnen een specifieke context. Om ICT met succes te kunnen toepassen is kennis van de vakinhoud, didactiek en technologie alleen niet toereikend. Je hebt kennis van de doelgroep, school, infrastructuur en omgeving nodig.

De docent hoeft niet elke nieuwe technologie te kennen.  Hij moet wel in staat zijn om snel te beoordelen welke mogelijkheden een nieuwe technologie biedt om de vakinhoud begrijpelijker te maken.

ICT bekwaamheid  kent drie aspecten:

Voorbeelden van professionele ontwikkeling, de vakinhoud (CK=Content Knowledge):
1. Relevante bronnen op je vakgebied raadplegen
2. Ontwikkelingen volgen en ervaringen uitwisselen op digitale platforms
3. Aan vakcommunities deelnemen

Voorbeelden van pedagogische didactische bekwaamheid (PA)

  1. Bronnen (leren) raadplegen
  2. Betrouwbaarheid sites (leren) bepalen
  3. Integratie ict en onderwijs
  4. Mediawijsheid (bevorderen)
  5. Instructie vs oefenen en bewijzen
  6. ICT materiaal selecteren en beoordelen
  7. Doel, werkvorm en middel bepalen
  8. Feedback geven
  9. BPV ervaringen, blog
  10. Afspraken en begeleiden
  11. Skypen, begeleiden op afstand

Voorbeelden van ict bekwaamheid (technologische kennis) voor de schoolcontext Regio College (T)

  1. AAR KRD presentie invoeren en raadplegen
  2. Outlook e-mail en agenda
  3. Smartboard introductie, notebook (software)
  4. N@tschool, studieroutes beheren i.s.m. collega’s, inleveropdrachten maken. Voortgangsrapport in N@tschool invullen.
  5. DLWO, beamer, geluid, video
  6. PPT, prezi
  7. Bestanden beheer
  8. Tekstverwerken in Word
  9. Excell
  10. Toetsen in N@tschool
  11. Taalblokken
  12. Vakspecifieke software, apps

Het is niet voldoende dat docenten beschikken over kennis van ICT, didactiek en vakinhoud afzonderlijk. Zij moeten de kennis weten te integreren en daar zinvolle lessen op baseren.

Om TPACK te ontwikkelen hebben volgens Voogt, Fisser & Tondeur (2010) docenten baat bij:

  1. Voldoende tijd om zich te ontwikkelen
  2. Situaties waarin zij met collega’s samenwerken in ontwerpteams
  3. Een positieve attitude t.o.v. ict en zelfvertrouwen
  4. Een voortdurende ontwikkeling van de kennisbasis

Hoe ontwikkel je TPACK, op welke manieren en wat werkt?
De leerarchitectuur maakt van de school een omgeving die het delen van kennis en ervaring stimuleert en op gang houdt.  Volgens Coenders (2013) staat in de leerarchitectuur de verbinding tussen professionalisering en organisatieontwikkeling centraal. Professionaliseren en het realiseren van een hogere kwaliteit in het onderwijs gaan samen. Het onderwijs stelt Coenders, is geen eenduidige praktijk maar een landschap van praktijken. Het stimuleren van leernetwerken in de school is een strategie om de kwaliteit van het lesgeven te vergroten. De leerarchitect zal volgens Coenders leernetwerken faciliteren. Dat is het ambachtelijk sleutelen aan initiatieven, verbinden van vraagstukken en netwerkprocessen. In een lerend netwerk ga je als je een vraag hebt niet op zoek naar een antwoord maar naar iemand met een soortgelijke vraag. Er zijn drie leersporen volgens Coenders (2013) waar langs ontwikkeling plaats vindt. In het actiespoor gaat het om de ambities die voortkomen uit de professionele drive om het onderwijs te verbeteren door (leer)activiteiten en experimenten. Co creatie is hier de horizon. In het onderzoeksspoor  bevragen de professionals zichzelf en elkaar op de onderliggende principes en waarden. Het reflectiespoor gaat vooral in op de vraag wat het betekent voor de professionele identiteit. In een leernetwerk breng je de eigen praktijk, de eigen casus in. Onderwijs innovatie begint ook van onderop door het samen met collega’s verbeteren van leerplan en lessen. Leren van en met elkaar in leernetwerken.

Docentenontwerpteams
In het MBO heb je in het eigen team niet altijd voldoende vakinhoudelijke collega’s om samen het onderwijs, de lessen vorm te geven. Er is bijvoorbeeld vaak maar een docent Engels of rekenen in een team. Door samen met collega’s (ook uit andere teams), het eigen onderwijs te verbeteren en te verrijken met technologie werk je aan zowel de onderwijskwaliteit als aan TPACK professionalisering. TPACK is de paraplu waaronder de professionalisering plaats vindt. In docentenontwerpteams werk je aan verbetering van een onderwijsdoel bij bijvoorbeeld bij wiskunde/rekenen, Nederlands of anatomie en fysiologie. Een probleem kan bijvoorbeeld zijn dat deelnemers een geringe woordenschat hebben en je deze woordenschat wilt vergroten. In een docentenontwerpteam werk je samen met vakgenoten aan zowel de didactische als technologische kennis. Naast het samenwerken aan het verbeteren van een onderwijs probleem wissel je ook kennis onderling uit. Er is daarmee sprake van netwerkleren.

Voor docentenontwerpteams moet je denken aan 10 bijeenkomsten van 3 uur. (Voogt & Fisser).

Zichtbaar?
In een ROC zit vaak veel verborgen expertise bij individuele docenten of in teams. Wat is mooier dan het breder benutten en ontwikkelen van deze kennis. Professionals als docenten moeten elkaar wel weten te vinden en dat is niet vanzelfsprekend. Er zijn meer mogelijkheden om de expertise zichtbaar te maken en het netwerkleren te faciliteren. De OU LOOK heeft een werkwijze voor het zichtbaar maken van netwerken. Ook zou het helpen als iedere docent zichzelf binnen het ROC kan presenteren en zijn expertise kan laten zien in een persoonlijke web-pagina in de digitale leer en werkomgeving (DLWO).

Vier of liever vijf in balans
Het vier in balans model zegt dat invoering van ICT in het onderwijs meer kans van slagen heeft bij een evenwichtige en samenhangende inzet van de vier bouwstenen: visie, deskundigheid, digitaal leermateriaal en ICT-infrastructuur (ICT op school, 2004). De bouwstenen zijn complementair en wederzijds afhankelijk.

Onderwijs moet de vier bouwstenen zorgvuldig op elkaar afstemmen wanneer het leerprocessen ontwerpt, faciliteert en uitvoert. Leraren spelen een cruciale rol maar daarnaast is leiderschap nodig om het proces aan te sturen en condities voor samenwerking met andere professionals te scheppen. Dit leiderschap is de vijfde bouwsteen.
Er zijn genoeg voorbeelden van bijvoorbeeld scholen die investeerden in digitale schoolborden, waar leraren hun lessen nauwelijks veranderen en veel mogelijkheden van het digitale bord onbenut blijven. Door van te voren na te denken over de inrichting van het onderwijs met “vier in balans” voorkom je dit soort valkuilen. Daarom eerst de menselijke factoren (visie en deskundigheid) daarna de materiele. Deze route is “onderwijs gedreven innovatie”. De omgekeerde is de “techniek gedreven” of “materieel gedreven innovatie”.  Deze route heeft een beperkte kans van slagen (ten Brummelhuis & van Amerongen, 2011).

Aan de slag

Bronnen:
Brummelhuis, A. ten & Amerongen, M. van (2011). Vier in balans monitor 2011. Zoetermeer: Kennisnet.

Coenders, M. (2013). Naar een leerarchitectuur voor professionalisering en innovatie. Onderwijsvernieuwing februari 2013, nr 31. Tilburg: Mesoconsult.

Voogt, J., Fisser P. & Tondeur, J. (2010). Maak kennis met TPACK. Zoetermeer: Kennisnet.

Voogt, J. & Fisser, P. (2013). Hoe integreer je ict en didactiek in het onderwijs? Het TPACK-model. Online masterclass van de OU   geraadpleegd op 21-05-2013 .

Aanpak van huiswerk op het CIOS Haarlem SG&V

Je zou presteren op school kunnen vergelijken met presteren in de sport. Wanneer men wil uitblinken, moeten alle mogelijkheden waarbij men zich kan verbeteren maximaal benut worden. Een belangrijk onderdeel hierbij is het optimaal benutten van de trainingstijd. De trainingen onder begeleiding van de trainer, maar ook de trainingen die je zelfstandig moet uitvoeren. Presteren op school is niet anders.

Een leerling leert op school, maar ook buiten de school . Hij  volgt lessen in een klas onder begeleiding van een docent. Dit zijn de zogenoemde contacturen. Daarnaast leert een leerling door zelfstandig invulling te geven aan een deel van het onderwijsprogramma. Dit zijn de zelfstandige studiebelastinguren. Onder deze zelfstandige studiebelastinguren valt onder andere het maken van huiswerk. De laatste paar jaren heeft het CIOS Haarlem  SG&V gekozen om veel aandacht te besteden aan de invoering van het competentiegerichte leren met name gericht op de contacttijd. Aan het zelfstandig werken en huiswerk is de laatste paar jaar weinig tot geen aandacht aan besteed. De docenten zijn op dit moment niet tevreden over hoe de leerlingen met huiswerk omgaan en de leerlingen klagen over huiswerk. De vraag die naar boven komt; is dit een probleem van de leerlingen, een probleem van de school en docenten of beiden.

Een leerling leert en ontwikkelt zich zowel binnen als buiten de school. Op school leert hij van de docent en samen met de zijn medecursisten. Buiten de school leert hij door opdrachten zelfstandig uit te werken en soms samen te werken met andere leerlingen. Tijdens de vergaderingen van CIOS (Centraal Instituut Opleiding Sportleiders) Haarlem afdeling SG&V (Sport, Gezondheid en Vrijetijdsmanagement) geven de docenten aan dat de leerlingen hun huiswerk niet in orde hebben en/of niet voldoende studeren voor hun toetsen. De leerlingen geven op hun beurt aan ontevreden te zijn over het huiswerk dat zij op krijgen.

Nog nooit eerder is er op het CIOS Haarlem SG&V inhoudelijk gekeken naar de organisatie en de invulling van het gedeelte van het onderwijs waar de cursist zelfstandig aan moet werken. Dit zelfstandige deel betreft ongeveer 700 uur op jaarbasis. Met dit onderzoek is de rol van de docent en de rol van de leerling met betrekking tot het huiswerk uitvoerig verkend. Met de nieuwe verworven inzichten gaat het opleidingsinstituut CIOS Haarlem SG&V voor interventies zorgen, waardoor de kwaliteit  van de invulling van huiswerk zal verbeteren. Vanuit de literatuur blijkt dat de  mate van structuur die een leerling aangeboden wordt, de mate van autonomie en de mate van betrokkenheid die een leerling ervaart bij het huiswerk  effect kan hebben op de motivatie om het huiswerk te maken. Uiteindelijk zal dit zijn leerresultaat ten goede komen.

Bij het onderzoek stonden er een aantal vragen centraal met betrekking tot de drie begrippen structuur, autonomie en betrokkenheid. Hoe groot is de betrokkenheid van de docent bij zijn leerling met betrekking tot het huiswerk? Hoe groot is de betrokkenheid die de cursist ervaart? Wat is de mate van structuur waar een docent gebruik van kan of moet maken bij het opgeven van het huiswerk? Wat vinden de leerlingen hiervan? Hoeveel autonomie wordt door de docent een leerling toebedeeld bij de opdrachten die hij zelfstandig moet uitvoeren? Hoe ervaren de leerlingen dit?

Om antwoorden te krijgen op de hierboven gestelde vragen zijn er zowel kwalitatieve data (interviews  en open vragen) als kwantitatieve data (gesloten vragenlijsten) gebruikt. Uit de interviews en de enquêtes van de leerlingen zijn hun ervaringen met het huiswerk duidelijk geworden. Met deze gegevens is een topiclijst gemaakt voor de docenten.  Deze topics zijn in een PowerPointpresentatie verwerkt, met de docenten besproken en vervolgens heeft er op basis hiervan een  groepsdiscussie plaatsgevonden. Alle verkregen gegevens zijn gelabeld naar de drie aspecten: autonomie, betrokkenheid en structuur, waardoor ten aanzien van deze drie begrippen er een duidelijk beeld is ontstaan van de huidige situatie en problematiek in relatie tot het huiswerk op het CIOS, bezien vanuit de leerling en van uit de docent. Zo valt op dat leerlingen bij meerdere vakken het huiswerk regelmatig te makkelijk vinden, op andere momenten  juist te zwaar belast worden, niet altijd het nut er van inzien,  weinig creativiteit er in kwijt kunnen, onvoldoende uitgedaagd worden en als gevolg hiervan het huiswerk  vaak niet maken. De docenten zijn van mening dat leerlingen het huiswerk niet altijd serieus nemen en er zich te makkelijk van af maken, veelal pas gaan werken als er een beoordeling aan gekoppeld is en zijn verdeeld over het wel of niet moeten controleren van het huiswerk.

Met de verkregen data uit het onderzoek worden verschillende aanbevelingen gedaan om tot interventies over te gaan. De interventies zullen zich richten op de leerlingen en op de docenten. De interventies moeten het leerproces, binnen en buiten de school, gaan optimaliseren en de leerresultaten positief gaan beïnvloeden.

Dit onderzoek  is specifiek gericht op de afdeling SG&V (Sport Gezondheid & Vrijetijdsmanagement ) en wordt gezien als een pilot voor het hele CIOS. De resultaten kunnen voor alle klassen van  het CIOS Haarlem bruikbaar zijn, omdat het de zelfde doelgroep betreft. De vooropleiding, leeftijd en de toelatingstest is gelijk.

Onderzoek: analyseplan_definitief__18april2013

Gespreid leiderschap in scholen

Om leraren meer professionele ruimte te laten innemen is gespreid leiderschap een must. Het leiderschap ligt in verschillende situaties bij verschillende mensen. Dit stimuleert om samen oplossingen voor onderwijsproblemen te zoeken.

Teacher leadership of leiderschap van leraren, in de zin van competentie wordt gezien als een belangrijke bijdrage bij onderwijsontwikkeling. Door onderzoek van Muijs en Harris wordt duidelijk dat er vijf dimensies zijn van “teacher leadership” (Muijs & Harris, 2006):

  1. gezamenlijke besluitvorming (shared decision-making) bij belangrijke ontwikkelingen
  2. collegiale samenwerking (collaboration) ter verbetering van het onderwijs en leren.
  3. actieve participatie (active participation) bij ontwikkeltaken
  4. professioneel leren (professional learning).
  5. ondernemerschap (activism)

Er zijn factoren die teacher leadership en daarmee het gedeeld leiderschap vergroten.

  • een ondersteunende cultuur
  • ondersteunende structuren met bijvoorbeeld rolwisseling
  • sterk leiderschap in de vorm van support van de manager
  • commitment aan praktijkonderzoek en cijfermatig onderzoek
  • innovatieve vormen van deskundigheidsbevordering
  • gecoördineerde verbeterprogramma’s factoren
  • een hoge participatie graad en betrokkenheid van leraren,
  • een collectieve creativiteit waarin leraren aangemoedigd worden ideeën te delen en samen problemen op te lossen

Door gedeelde professionele praktijk leren leraren van elkaar. Erkenning en beloning helpen naast de intrinsieke voldoening om teacher leadership en de daarbij horende verantwoordelijkheid om vol te houden (Muijs en Harris, 2006).
Kwaliteitsverbetering van het onderwijs vraagt om een nieuwe vorm van leiderschap die sterk verbonden is met de uitoefening van het leraarsberoep. Leiderschap slaat dan op het vermogen invloed uit te oefenen op anderen om zo de gewenste resultaten te bereiken. Het is een vorm van persoonlijke invloed die je uitoefent om zo verandering te weeg te brengen (Kessels, 2012). Er is op deze manier een onderscheid te maken tussen management en leiderschap. Hij stelt dat het de moeite waard is om te verkennen hoe leraren zelf leiderschap kunnen uitoefenen in de vorm van gewenste invloed om samen met collega’s lastige vraagstukken aan te pakken, ervaringen te delen, nieuwe bekwaamheden te verwerven en te onderzoeken hoe hun onderwijspraktijk, beter, sneller of slimmer kan.

Leiderschap verwijst naar die activiteiten die ofwel begrepen worden door, ofwel ontworpen worden door organisatieleden met het oog op het beïnvloeden van de motivatie, de kennis, de emotionele betrokkenheid en het handelen van andere organisatieleden, ten dienste van het veranderen van het kernproces van de organisatie.’  (Spillane, 2008 in Wassink, 2009).

Aan de slag

  • Je vindt blogberichten van Hulsbosch over de praktijk van gespreid leiderschap op http://distributedleadership.nl/praktijk/
  • Observaties op een ROC
  • Meer informatie over: netwerkleren in het blog bericht.

Eigen ervaring
Op het Regio College werk ik in een resultaat verantwoordelijk team (RVT). De rollen zijn onderling verdeeld. Zes docenten hebben een zgn regiefunctie. Zo ben ik zelf verantwoordelijk als regisseur Onderwijsaanbod en Onderwijsontwikkeling, dat de taken die bij dit domein horen gedaan worden. dat betekent niet dat ik alle taken doe, ik regisseer dat de taken gedaan worden. Een collega is bijvoorbeeld regisseur op het gebied van team en organisatie, BPV of op deelnemersbegeleiding. In ons teamwerkplan bespreken we jaarlijks wat onze prioriteiten in dat schooljaar zijn. De taken verdelen we onderling en we verdelen ook de uren die we als team, toebedeeld hebben. Het is een proces van gedeeld leiderschap dat in de loop van de jaren groeit. Dat geldt ook voor de ontwikkeling van een aanspreekcultuur. Aankomend senior docenten hebben als professionele ondersteuning  de leerwerkgroep”regisseren kun je leren”.

Bronvermelding
Hulsbosch, F., Andersen, I., Kessels, J. & Wassink, H. (2012). Professionele ruimte en gespreid leiderschap. Open Universiteit: LOOK.

Muijs, D., Harris, A., (2006). Teacher led school improvement: Teacher leadership in the UK, Teaching and Teacher Education 22, 961-972.

Wassink, Mioch & Van Veen (2009). Gespreid leiderschap in scholen. Meso magazine, vol 29, nummer 168 oktober 2009.

Zie ook:
Reviewstudy over Gespreid leiderschap in scholen en professionele ruimte van leraren voor een zeer uitgebreid literatuuroverzicht.

In een masterclass spreekt Liesbeth Kester met Joseph Kessels over Leiderschapspraktijken in een professionele ruimte.(video)

In een kort filmfragment spreekt Alma Harris over gespreid leiderschap.

Over de dynamiek in leiderschapsrollen vertelt Stefan van Langevelde:

In de Canon van het beroepsonderwijs is een artikel opgenomen onder de titel “Een schip met vele kapiteins”.

Wereldcafé

Wereldcafé

De cafémethodiek is vooral geschikt om iedereen te activeren en om de aanwezige kennis te laten ‘stromen’. Door de onderwerpen in een team eerst informeel te bespreken en in dialoog informatie en zienswijze uit te wisselen, kan ieder teamlid zijn of haar mening geven.

Wanneer te gebruiken

Wereldcafé is een manier om ervaringen en standpunten uit te wisselen waarbij iedereen wordt uitgenodigd om op ongedwongen wijze ervaringen, inzichten en kennis uit te wisselen. Zodoende wordt veel kennis die in een team aanwezig is, naar boven gehaald en uitgewisseld. Gewapend met die kennis verlopen onderzoeks- of besluitvormingsprocessen veel soepeler.

Hoe werk het
• Zorg voor ruime tafels verspreid door de ruimte.
• Elke tafel heeft een ‘tafelkleed’, in de vorm van een papieren kleed of een groot flipover vel met stiften.
• In het midden van elk ‘tafelkleed’ staat het onderwerp waarover het gesprek gaat. De instructie voor het gesprek is om in dialoog informatie uit te wisselen.
• Doel van het dialoog: inzichten verkrijgen, gebrek en samenhang in denkwijze boven tafel krijgen, informeren en stimuleren, verbinden en begrip kweken, persoonlijke relatie, samenwerking en individueel vermogen doorgronden, herkennen van elkaars mentale modellen, begrip en uiting van creativiteit.
• De deelnemers verspreiden zich over de tafels en wisselen ervaringen en ideeën uit. Minstens één persoon (de stamgast) legt met aantekeningen op het ‘tafelkleed’ het verloop van het gesprek vast. Er ontstaan grote mindmaps.
• De onderzoeker bewaakt de tijd en de gesprekken (geen discussie).
• Aanbevelingen om de gesprekken te voeren: neem de tijd, luister, er hoeft geen beslissing uit te komen, denk niet tegen anderen, fixeer je niet op oplossingen en maak ruimte voor nieuw denken.
• Na 15 minuten wisselen de deelnemers van tafel, alleen de stamgasten blijven. Zij ontvangen de nieuwkomers en bespreken de vorige ronde (5 minuten).
• De gesprekken gaan verder, voortbordurend op datgene wat al op de tafel staat geschreven.
• Deze cyclus herhaalt zich tot alle deelnemers bij alle tafels en onderwerpen geweest zijn.
• Na de laatste ronde keren de mensen terug naar hun eigen tafel, om daar van gedachten te wisselen over wat ze verder nog hebben opgepikt en om te kijken wat er bij hun eigen mindmap is aangevuld.
• Als afsluiting wisselt men de ‘tafelkleden’ plenair uit en als team geëvalueerd.

Wat levert het op
Het geeft iedere deelnemer de gelegenheid om zijn of haar inbreng te geven waardoor het “eigenaarschap” van het onderzoek of onderwerp bevorderd wordt. Er moet geen uitkomst komen, maar het mag wel. Het stimuleert het overleg op professionele inhoud en door de dialoog is discussie uitgesloten.

Persoonlijke ervaring
Het is een mooie werkvorm om met je team aan de slag te gaan. Het geeft alle deelnemers in korte tijd inzicht in elkaars denkwijze, ervaringen, standpunten en ideeën. Wel is het van belang dat er goed op de spelregels en tijd gelet wordt. Mijn advies is om dit door een buitenstaander te laten doen.

Bronvermelding
Korenhof, M., Coenders, M., & De Laat, M.F. (Eds.). (In druk) Toolkit Netwerkleren Primair Onderwijs. Heerlen: Open Universiteit.
Hoogeveen, P. & Winkels J., (1982). Het didactisch werkvormenboek. Nijmegen: Dekker & van de Vegt.

Oratie J. Kessels (2012): Leiderschapspraktijken in een professionele ruimte

Oratie van J. Kessels bij het aanvaarden van hoogleraarschap ” Opleidingskundig leiderschap, in het bijzonder het verbinden van lerende professionals in een kennismaatschappij.

Kessels, J. (2012). Leiderschapspraktijken in een professionele ruimte (Oratie). Open Universiteit.

Reviewstudy over gespreid leiderschap en professionele ruimte van leraren

Reviewstudy  waarin de literatuur over gespreid leiderschap en professionele ruimte van leraren wordt verkend. Er wordt een conceptueel model voorgesteld om beide begrippen met elkaar in verband te brengen.

Inhoud:
  • Traditionele leiderschapsmodellen en hun tekortkomingen.
  • Collegiale modellen van leiderschap.
  • Aspecten van gespreid leiderschap.
  • De driehoek: leider(s), volger(s) en situatie.
  • Gespreid leiderschap in relatie tot professionele ruimte.
  • Onderzoek van professionele ruimte vanuit het perspectief van gespreid leiderschap.
Uitgebreide literatuur verwijzingen.
Hulsbos, F. , Andersen, I., Kessels, J. & Wassink, H. (2012). Professionele ruimte en gespreid leiderschap. Open Universiteit: Look rapport 37.

Zie ook: video van de masterclass waarin Liesbeth Kester in gesprek is met J. Kessels over Leiderschapspraktijken in een professionele ruimte.

 

Tool: Samen vernieuwen in de praktijk

Samen vernieuwen in de praktijk. Toolbox om werk te maken van innovatie.

De toolbox-doos bevat een boekje en twee sets kaarten met slimme aanpakken voor lastige situaties. Er is een set  kaarten met  11 ontwerp-principes en tips en een set kaarten met werkvormen.
In het boekje is innovatie als leerproces beschreven. De auteurs beschrijven hun kijk op innovatie en hun onderzoek naar innovatiepraktijken en literatuuronderzoek dat de basis vormt voor deze toolbox.  Aan de hand van 11 ontwerpprincipes geven ze handreikingen om werk te maken van innovatie.

  1. werk met een urgent en intrigerend vraagstuk
  2. ontwerp een nieuwe aanpak
  3. werk vanuit individuele werkvormen
  4. maak ongewone combinaties van materiedeskundigheid
  5. werk vanuit wederzijdse aantrekkelijkheid
  6. werk vanuit kracht
  7. maak iets samen
  8. verleid tot het zien van nieuwe signalen en het geven van nieuwe betekenissen
  9. verbind de wereld binnen de innovatiepraktijk met de  wereld daarbuiten
  10. werk aan de kwaliteit van de interactie
  11. maak er een leerproces van

Hoe je kunt werken met de ontwerpprincipes en de werkvormen staat beschreven in het laatste hoofdstuk.

Wanneer te gebruiken
Bij  vernieuwingstrajecten waarbij je samenwerkt aan innovatie op de werkplek is de toolbox een goed hulpmiddel. Het is een hulpmiddel voor de teamleider, projectleider, trekker of facilitator.

Hoe werkt het
Op elke kaart met ontwerpprincipes staat  een ontwerpprincipe. Op de achterkant staan tips om het principe in praktijk te brengen. Het boek legt uit hoe te werken met de set.
Op de werkvormkaarten staat een werkvorm  die bruikbaar is in het toepassen van de principes. Bij de werkvorm staat wat het is, wanneer te gebruiken, hoe het werkt en wat het oplevert.

Wat levert het op
In elke fase van het ontwerpproces zijn er ontwerpprincipes, tips en werkvormen die bijdragen aan productiviteit. Het boekje levert inzicht in de principes op. De sets kaarten zijn een handig hulpmiddel voor de facilitator van het innovatieproces.

Persoonlijke ervaring
Bij de start van een leer-netwerk “ICT in de klas” gebruikte ik ontwerp-principes en tips. Om focus aan te brengen gebruikte ik de kaart met “2×2 vragen” als werkvorm. Deelnemers kwamen daardoor direct in gesprek met elkaar over het onderwerp en het doel van de bijeenkomsten en leerden daarbij door de werkvorm ook elkaar kennen.

Bronvermelding
Verdonschot, S., Keursten, P. & Van Rooij, M. (2009). Samen vernieuwen in de praktijk. Houten: Bohn Stafleu van Loghum.
BSL heeft een voorbeeldhoofdstuk als inkijk-exemplaar.