Bewust onbewust reflecteren door docenten: interventieonderzoeksplan

In het kader van de master Professioneel Meesterschap is in de opleiding Commercieel Medewerker Bank en Verzekeren onderzoek verricht naar verbeteringen die het diplomarendement van de cursisten Bank en Verzekeren zou kunnen verhogen (Kroskinski, 2014). Een belangrijke conclusie uit dit onderzoek is dat de verhoudingen tussen docenten en cursisten niet optimaal zijn en dat didactische en relationele vaardigheden te weinig worden toegepast door de docenten.

In verband met onvoldoende instroom van nieuwe cursisten is de opleiding Commercieel Medewerker Bank en Verzekeringen met ingang van het cursusjaar 2013-2014 stopgezet en zijn de nog aanwezige cursisten overgeplaatst naar andere opleidingen of andere ROC’s. Om het vervolg van mijn onderzoek toch handen en voeten te kunnen geven is er gekozen om een interventie te gaan doen die zowel het verbeteren van relationele contacten als didactische vaardigheden beoogt, namelijk reflecteren met cursisten. Dit interventieplan “Bewust onbewust reflecteren” is een uitwerking voor mijn interventie. In dit interventieplan wordt eerst de context en de diagnose van het probleem beschreven waarna middels de redeneerketens toegewerkt wordt naar het arrangement van de interventie. Om het effect van de interventie te kunnen meten is er gebruik gemaakt van een proefgroep waarbij middels voor- en nametingen de resultaten zijn vastgesteld.

Advertenties

Beter diplomarendement voor cursisten

Samenvatting van het analyseonderzoek

Er is een landelijke ontwikkeling gaande dat er steeds minder cursisten kiezen voor de opleiding Commercieel Medewerker Bank en Verzekeringen (CMBV) waardoor er te kleine klassen ontstaan. Daarnaast is het behalen van de wettelijk vereiste WFT-diploma’s (Wet Financieel Toezicht) voor veel cursisten een extra struikelblok. Omdat het belangrijk is om elke cursist voor de opleiding te kunnen behouden heb ik onderzocht wat er gedaan moeten worden (door de cursist, door de docent en door de school) om de cursist uiteindelijk met een diploma de opleiding te laten verlaten.

In mijn onderzoek heb ik gebruik gemaakt van twee verschillende enquêtes die bij alle cursisten Commercieel Medewerker Bank en Verzekeringen (n=26) zijn afgenomen. De eerste enquête gaat over de “schoolbeleving” . Hierin staan de volgende begrippen centraal: school, klas, docent, instructie strategieën en beroepsbeeld. In de tweede enquête, die gaat over “studiebeleving” staan de begrippen motivatie, metacognitieve strategieën, tijd- en studieomgevings-management en regulatie-inzet centraal. In beide enquêtes is zoveel mogelijk gebruik gemaakt van bestaande vragenlijsten zoals de Motivated Strategies for Learning Questionnaire. De enquêtes zijn tijdens reguliere lessen digitaal afgenomen via VO-spiegel. Na het afnemen van de enquêtes hebben er twee semigestructureerde groepsinterviews met in totaal negen cursisten plaats gevonden en hebben er semigestructureerde individuele interviews met de vier kerndocenten en de opleidingsmanager plaats gevonden waarbij gebruik gemaakt is van topiclijsten op basis van mijn deelvragen en daarbij horende indicatoren.

Uit het analyseverslag diplomarendement CMBV blijkt dat cursisten weinig vertrouwen in de docenten en organisatie hebben en docenten weinig vertrouwen in de cursisten hebben. De cursisten hebben behoefte aan goede communicatie, duidelijkheid en structuur. Er is werk aan de winkel om de kwaliteit van de relaties tussen docent en cursist te verbeteren. Hierbij zal voor de docenten een stuk professionalisering alsmede voldoende teamoverleg noodzakelijk zijn. Ook willen de docenten meer betrokkenheid bij de opleiding en duidelijke sturing. Daarnaast is het belangrijk om een wijze te ontwikkelen waarop in een vroeg stadium een zo duidelijk mogelijk beroepsbeeld voor de cursist ontwikkeld wordt.

Kitty Kroskinski, 2014

Link

Leren in werksituaties, de didactiek van het werkplekleren en professionele leergemeenschappen
Conclusie
Van Veen, Zwart, Meirink, & Verloop (2010) stellen dat actieonderzoek in tegenstelling tot anderen empirische onderzoeken binnen het onderwijs wel een positief (leer) resultaat hebben. Het creëren van een leergemeenschap werkt binnen het onderwijs. Door samen te werken en samen te leren ontwikkelt een team verder tot een leergemeenschap, leren van en met elkaar (Brown & Duguid, 1991). Senge (2001) spreekt bij het ontwikkelen van teamleren: “Onze vaardigheden in collectief denken transformeren”. De bestaande basis verbreden en uitbouwen om zo tot veranderingen vanuit docenten en het team zelf te komen. Uit dit onderzoek blijkt dat verschillende interventies het ontwikkelen van een leergemeenschap beïnvloeden. Het uitvoeren van actieonderzoek wordt binnen dit onderzoek als één van de belangrijkste elementen gezien om de leden van een team de eigen praktijk te laten verbeteren (samen werken en leren).

Probleemverheldering
De afgelopen jaren zijn de veranderingen binnen het onderwijs en de druk van buitenaf, zoals de invloed van bedrijfsleven, ouders en overheid toegenomen. Er is veel politieke en maatschappelijke discussie over de kwaliteit binnen het onderwijs. Docenten en docententeams moeten zich steeds meer verantwoorden en professionaliseren (wet BIO, CAO, CGO, focus op vakmanschap, professioneel statuut). Een goede manier om met de veranderingen en de “druk” op verdere professionalisering om te gaan, is het ontwikkelen van een leergemeenschap. Door als team met behulp van collectieve reflectie de onderwijspraktijk te verbeteren.

Doelstelling onderzoek
Het doel van het onderzoek is om het ontwikkelingsproces van het team te vergroten. Hoe kan het team zich ontwikkelen en de eigen regelruimte vergroten, waarbij de ontwikkeling en de resultaten uit het team zelf komen. De hoofdvraag van het onderzoek: Welke factoren dragen bij aan de ontwikkeling van een team tot een leergemeenschap?

Theoretisch kader
Een leergemeenschap staat in het teken van permanent delen van kennis en kunde door de leden van de leergemeenschap. Ze onderzoeken continue de eigen onderwijspraktijk om deze te verbeteren (Verbiest, 2012). Om als docententeam optimaal te functioneren in een steeds veranderende maatschappij is het noodzakelijk dat docententeams snel hierop kunnen anticiperen. De verwachting is dat docententeams in de toekomst meer met veranderende situaties te maken krijgen (Coenders, 2010). Veen, Zwart, Meirink, & Verloop (2010) stellen dat de professionele ontwikkeling van docenten verbeterd wanneer zij persoonlijk hun vakdidactiek en pedagogiek professionaliseren en deze gericht zijn op het verbeteren van studentenresultaten. Wanneer docententeams als een leergemeenschap functioneren kunnen docententeams sneller en efficiënter hun doelen in beoogde resultaten omzetten (Verbiest, 2012). Wanneer een team gezamenlijk doelen en waarden koppelt aan de visie en missie van het team en de organisatie, kan dit tot grote verbeteringen leiden (Pearce & Herbik , 2004).

Onderzoeksopzet (soort onderzoek, instrumenten, doelgroep)
Binnen dit onderzoek wordt gebruik gemaakt van actieonderzoek. Hierbij gaan we uit van de positieve elementen die al aanwezig zijn binnen het docententeam, om tot een professionele leergemeenschap te komen. Om inzicht te krijgen in de verbeterpunten binnen het team is literatuuronderzoek gedaan, naar de eigenschappen die van belang zijn voor het team en de ontwikkeling van een leergemeenschap. Dit onderzoek heeft plaatsgevonden binnen het een professioneel docententeam van het ROC Nova College te Haarlem. Vanuit het literatuuronderzoek zijn diverse interventies uitgevoerd (interviews, teambijeenkomsten wereldcafé, creëren van een visie, het creëren van een gemeenschappelijke pedagogische aanpak, het initiëren van collegiale lesbezoeken, het verbeteren van de communicatie) om de ontwikkeling van de leergemeenschap te stimuleren.

Resultaten onderzoek
Kijkend naar de uitkomsten van het onderzoek, is de onderzoeker tot de overtuiging gekomen dat de juiste mix van werkvormen en positieve resultaten kan leiden tot zowel een sterke verbetering van de ontwikkeling van de leergemeenschap, als de professionele ontwikkeling van een team en de teamleden individueel. Het is noodzakelijk om een continuproces van teamontwikkeling te faciliteren in tijd en ruimte om dit te bewerkstelligen.

Aanbevelingen onderzoek
Het management moet gedeeld leiderschap en gedeelde verantwoordelijkheid toestaan en helderheid en openheid naar een team toe geven. Dit kan resulteren in de verhoging van de zelfsturing van een team, maar ook dat de zelfstandigheid van docenten binnen een team vergroot en werkplezier en kwaliteit (verbetering) voorop komen te staan binnen een docententeam. Om het ontwikkelen van de leergemeenschap verder te bevorderen wil de onderzoeker samen met het team en de opleidingsmanager een eenduidige aanpak opstellen om de leergemeenschap verder te brengen. In dit plan wordt uitgewerkt welke instrumenten, afspraken of faciliteiten nodig zijn voor de verdere ontwikkeling van het team en zijn leden.

Voor meer informatie:
Bart Zandvliet
ROC Nova College
Zijlweg 203
2015 CK Haarlem
T (023) 530 23 88 of (023) 530 22 00
bzandvliet@novacollege.nl
http://www.novacollege.nl

De why van Teams

Waarom Teams?
(uit: Samenleren in onderwijsteams lerarenreeks no:3 rdmc.ou.nl)
Er zijn overtuigende argumenten aan te voeren die voor het werken in teamverband pleiten (Vroemen, 2009). En gelukkig zijn er goede ervaringen. We zetten uiteen hoe je het succes van werken en leren in teams kunt vergroten. De eerste vraag die moet worden beantwoord: “Wat kan het ons opleveren?” Om dat te begrijpen moeten we de voordelen van werken in teams bekijken, die al dan niet bewust worden genoemd om het werken in teamverband te verkopen (Vroemen, 2005, p.112).

Vijf vaak genoemde voordelen van werken in teams die leiden tot een zesde voordeel:
1 Kleinschaligheid
Heel veel scholen fuseren en het einde lijkt nog niet in zicht. Er zijn zorgen over de menselijke maat (zie brief ‘de menselijke maat’ van minister van OCW van 28 oktober 2008). Middelgrote scholen lijken beter in staat de kwaliteit te borgen (verslag congres Schaalvergroting in het Onderwijs, PO-Raad, 2005). Grotere scholen hebben meer autonomie, meer budget en meer omvang, maar de afstand tussen ouders en personeel en de besturen neemt toe en de betrokkenheid van leraren bij de organisatie neemt af. Voor het primaire proces is het creëren van een sociaal bindend klimaat van belang. Dat betekent: overzichtelijkheid, herkenbaarheid
en ruimte voor ontplooiing. Het werk op scholen is traditiegetrouw gedelegeerd aan een professionele leraar. Korte communicatielijnen en een platte organisatie zijn daarbij nodig. Teams zijn kleinschalig en brengen eenvoud in de organisatie.

2 Multidisciplinariteit
Het onderwijs wordt meer contextgebonden, realistischer en praktischer. De lesstof wordt meer in samenhang aangeboden: vanuit het geheel naar de delen in plaats van omgekeerd. Dit vraagt omeen multidisciplinaire organisatie van het onderwijs en teams lijken daarvoor het ideale platform. Werken in teams gaat immers goed als je doet wat er gevraagd wordt: resultaatgericht zijn en samenwerken.

3 Zelfsturing
Traditioneel hebben leraren een grote mate van zelfstandigheid. Zij leggen over hun prestaties vooral verantwoording af aan zichzelf. Besturen en management hebben meer behoefte aan strakkere sturing op de output van leraren. Het inrichten van teams met (een zekere mate van) zelfsturing lijkt de logische oplossing. De redenering is dat deze teams de autonomie bieden die professionals nodig hebben, en dat ze tegelijkertijd collectief verantwoording kunnen afleggen over de resultaten. Een bijkomend, maar niet gering voordeel, is dat dit samenwerkingsmodel past bij wat van leerlingen wordt gevraagd. Ook zij moeten steeds meer samenwerken en het eigen leerproces vormgeven om zo goed voorbereid te zijn op de maatschappij. Het zou toch vreemd zijn als de schoolorganisatie hierin niet het voorbeeld geeft?

4 Betrokkenheid
In veel scholen zijn er zorgen over de betrokkenheid bij de organisatie. Er is weinig onderling contact wat leidt tot gevoelens van anonimiteit en vervreemding. Doordat werken in teamverband niet alleen gaat over de inhoud van het werk, maar ook over gedeelde waarden, normen, routines en werkwijzen, is er meer aandacht voor de mens achter de leraar. In het team kun je elkaar inspireren, met elkaar meedenken en lastige situaties delen. Door samenwerken en samen leren worden gezamenlijke mentale modellen ontwikkeld (zie hoofdstuk 4). Dit vergroot de herkenbaarheid (thuisgevoel) en de betrokkenheid. Althans, zo luidt de redenering.

5 Innovatie
Werken in teams is onlosmakelijk verbonden met innoveren. Door het combineren van aanwezige kennis en kunde en door gezamenlijk leren, ontstaan nieuwe denk- en werkmethoden, strategieën en processen. Wanneer teamleerprocessen worden versterkt, wordt kennis gegenereerd en wordt de effectiviteit van een team groter. Het onderwijsteam verhoogt de kwaliteit en doelmatigheid van het onderwijs.

6 Kwaliteit
Teams zijn kleinschaliger, ze brengen meerdere disciplines bij elkaar en bieden een zelfsturende werkomgeving. Dit heeft een gunstige invloed op de betrokkenheid van leraren en op de innovatiekracht van hun werk. De redenering is dat de capaciteit van teams om problemen op te lossen veel groter is dan van individuele leerkrachten. Als team ben je beter in staat de breedte van het werk te overzien, en kun je je beter beschermen tegen de dagelijkse hectiek. Teamwerk is broodnodig in het onderwijsveld dat steeds complexer en veeleisender wordt.

Leerstijlen

Iedereen gaat op een eigen manier om met leerstof en leeractiviteiten. De één leert door veel te bestuderen, de ander leert door veel vragen te stellen en een derde leert weer door het te doen.

Wanneer te gebruiken

Het is handig om je eigen leerstijl te kennen. De meeste mensen denken niet bewust na over hun manier van leren.  Het gaat dan ook niet om de hokjesgeest maar om bewustwording en in het kunnen gaan gebruiken van andere leerstijlen. De ene stijl leent zich nu eenmaal beter voor een bepaalde leersituatie dan de andere leerstijl.

Hoe werkt het

Er zijn een paar belangrijke leertheorieën. Kolb (1984) heeft zijn bekende leerstijltheorie gebaseerd op een ervaringsleertheorie.  Kolb gaat ervan uit dat ervaringen de basis vormen voor het verwerven van nieuwe kennis en vaardigheden.  Dit leerproces bestaat uit vier fasen: concreet ervaren, observeren van reflecties, verkennen van theorie en actief experimenteren. Deze fasen zijn weer afgeleid van twee dimensies, te weten: “concreet-abstract” en “actief-passief”.  De dimensie ‘actief-passief’ gaat over de manier waarop individuen handelen terwijl de dimensie ‘concreet-abstract’ betrekking heeft op de manier waarop individuen bij voorkeur kennis verwerven.

In tegenstelling tot Kolb gaat Vermunt (1990) er vanuit dat studenten hun leerstijl aanpassen aan de specifieke taak die de student moet doen.  Hij definieert de volgende leerstijlen: betekenisgericht, reproductiegericht, toepassingsgericht en ongericht. Er is bij Vermunt geen ‘beste’ leerstijl. De verschillende leerstijlen kunnen gebruikt worden afhankelijk van de soort opdracht. Kolb hanteert meer de ontwikkelingsfasen voor de leerstijlen terwijl Vermunt zijn leerstijlen meer hanteert als leertechnieken om tot betere resultaten te komen.

  Betekenisgericht Reproductief Toepassingsgericht Ongericht
Leerstrategie Diepteverwerking Stapsgewijze   verwerking Concrete   verwerking  
Regulatiestrategie Zelfgestuurd extern   m.b.t. leerprocessen & -resultaten   Stuurloos
Leermodel Opbouwen   kennis & inzichten Opname   van kennis Gebruik   van kennis Stimulering   samenwerking
Leeroriëntatie Persoonlijke   interesse Certificaatgericht Uittesten   eigen capaciteiten Beroepsgericht   ambivalent

Tabel 1: leerstijlenindeling van Vermunt (1990)

Het onderzoek wat Vermunt heeft uitgevoerd was echter gericht op het HBO. Omdat het HBO meer theoriegericht is en het MBO meer praktijkgericht is hebben Slaats, Lodewijks en Van der Sanden (1999) onderzoek verricht naar leerstijlen in het MBO zowel gedurende de theorie- als de praktijkcomponenten van de opleiding. Uit het onderzoek is gebleken dat het feitelijk leergedrag van MBO-studenten consistent blijkt samen te hangen met de reproductiegerichte en de toepassingsgerichte leerstijldimensie. Deze twee leerstijldimensies vormen de basis voor vier verschillende leerstijlen.

  • de reproductieve leerstijl, hierbij ligt de nadruk op uit het hoofd leren en het opvolgen van aanwijzingen van de docent;
  • de constructieve leerstijl, hierbij ligt de nadruk op het opbouwen van persoonlijke kennis en het verantwoordelijk zijn voor je eigen leerproces;
  • de passieve leerstijl, hierbij is onduidelijk welke activiteiten een cursist onderneemt en hoe  de cursist een gebrek aan sturing opvangt;
  • de veelzijdige leerstijl, waarbij het leergedrag, de sturing en de denkbeelden van de cursist zowel reproductieve als constructieve elementen bevatten.

Wat levert het op

Uit het onderzoek van Slaats, Lodewijks en Van der Sanden (1999) is de conclusie gekomen dat de beschreven leerstijlen vooral van betekenis zijn binnen het theorie-onderwijs.

De veelzijdige leerstijl heeft de beste voorwaarden bij de ontwikkeling van zelfstandig leervermogen. Cursisten met deze leerstijl kennen dan al zowel het reproductieve als het constructieve aspect van het leerproces. Zij weten dus dat het belangrijk is om stof uit het hoofd te leren (memoriseren) en verbanden te leggen (integreren). Tevens zijn zij in staat om sturing te krijgen en om sturing te geven.

Persoonlijke ervaring

Op internet zijn diverse geschikte leerstijlentests te vinden van zowel Kolb als Vermunt.  In mijn studieloopbaangroep heb ik mijn studenten de leerstijltest van Kolb laten invullen. Niet verrassend voor studenten aan het MBO, kwam hieruit, dat de meeste van mijn studenten vooral doeners zijn. Op basis van deze uitkomsten heb ik in mijn lessen studieloopbaanbegeleiding extra aandacht besteed aan technieken waarmee zij ook andere vaardigheden eigen konden maken.

In mijn onderzoek heb ik gebruik gemaakt van de ILS (Inventarisatie Leerstijlen) van Vermunt. De uitkomsten zal ik binnenkort hier publiceren.

Bronvermelding

Kolb, D.A., (1984). Experiental learning. Englewood Cliffs: Prentice Hall

Slaats,A. Lodewijks, H.G.L.C. & Van der Sanden, J.M.M.(1999), Learning styles in secondary vocational education: disciplinary differences. In Learning and Instruction 9 (pp. 475-492). Amsterdam.

Vermunt, J.D.H.M. & Van Rijswijk, F. A. W. M. (1990). Inventaris Leerstijlen voor het hoger onderwijs. Tilburg: Katholieke Universiteit Brabant.

 

Debat

Iedereen heeft wel eens een discussie. Dit komt omdat je het niet altijd met elkaar eens bent. Middels argumenten probeer je dan de ander te overtuigen van je gelijk. Een debat is eigenlijk een discussie maar dan met regels.

Wanneer te gebruiken

Een debat organiseer je over een specifiek onderwerp waarbij je weet dat de sprekers het niet met elkaar eens zijn. De debaters hoeven niet elkaar te overtuigen maar proberen een specifieke groep mensen te overtuigen, het publiek. Het mooie aan een debat is dat er nooit maar één waarheid is. Bekende voorbeelden van debatten zijn de verkiezingsdebatten en rechtszaken.

Hoe werkt het

Er zijn verschillende debatvormen met eigen regels en gebruiken. Een aantal regels zijn echter standaard.

• Het debat gaat altijd over een stelling, uitspraak of standpunt, bedacht door de organisator

• Er zijn voorstanders en tegenstanders. Jouw positie wordt door loting bepaald. Je moet zo goed mogelijk een willekeurig standpunt kunnen onderbouwen en verdedigen.

• Elk debat heeft een jury. De jury kiest de winnaar van het debat en stelt voorafgaand aan het debat de criteria vast waarop zij zullen letten bij het beoordelen. De jury is objectief en beoordeelt niet op de inhoudelijke standpunten.

• Het meningsverschil is het centrale punt. Je kan het dus niet gedurende het debat met elkaar eens worden. Over bijzaken kun je eventueel wel een compromis sluiten.

• Het debat is een eerlijke strijd. Beide teams krijgen gelijke voorbereidingstijd, gelijke spreektijd en toegang tot dezelfde informatie.

Wat levert het op

Debatteren is leuk en leerzaam. Je oefent belangrijke vaardigheden: presenteren, argumenteren, kritisch luisteren en adequaat reageren. Daarnaast leer je kritisch na te denken over een onderwerp omdat je beide kanten moet bekijken en je in te leven in de argumenten van een ander. Hiermee bouw je respect op voor een ander zijn mening en leer je weloverwogen beslissingen te nemen.

Persoonlijke ervaring

Tijdens onze studie hebben wij met onze studiegroep een debat georganiseerd. Als handleiding hiervoor hebben de handleiding, debatteren voor het MBO van het Nederlands Debat Instituut gebruikt. Tezamen met onze twee docenten vormde ik de jury. Het was mooi om te zien hoe ieder teamlid in het proces betrokken werd. Ieder teamlid kwam aan het woord en ook al is jouw eigen mening anders, je moest toch soms een andere mening verkondigen. Iedereen was na afloop enthousiast als samenwerkingsvorm. De vorm is zeer goed toepasbaar in de lessen al is maar om een actuele situatie te bespreken zonder dat meteen de gemoederen hoog oplopen.

Bronvermelding

Van Grieken, R. & Piras, D. (2010, derde druk). Debatteren voor het mbo. Hilversum: Nederlands Debat Instituut.

link: http://www.debatinstituut.nl

Aanpak van huiswerk op het CIOS Haarlem SG&V

Je zou presteren op school kunnen vergelijken met presteren in de sport. Wanneer men wil uitblinken, moeten alle mogelijkheden waarbij men zich kan verbeteren maximaal benut worden. Een belangrijk onderdeel hierbij is het optimaal benutten van de trainingstijd. De trainingen onder begeleiding van de trainer, maar ook de trainingen die je zelfstandig moet uitvoeren. Presteren op school is niet anders.

Een leerling leert op school, maar ook buiten de school . Hij  volgt lessen in een klas onder begeleiding van een docent. Dit zijn de zogenoemde contacturen. Daarnaast leert een leerling door zelfstandig invulling te geven aan een deel van het onderwijsprogramma. Dit zijn de zelfstandige studiebelastinguren. Onder deze zelfstandige studiebelastinguren valt onder andere het maken van huiswerk. De laatste paar jaren heeft het CIOS Haarlem  SG&V gekozen om veel aandacht te besteden aan de invoering van het competentiegerichte leren met name gericht op de contacttijd. Aan het zelfstandig werken en huiswerk is de laatste paar jaar weinig tot geen aandacht aan besteed. De docenten zijn op dit moment niet tevreden over hoe de leerlingen met huiswerk omgaan en de leerlingen klagen over huiswerk. De vraag die naar boven komt; is dit een probleem van de leerlingen, een probleem van de school en docenten of beiden.

Een leerling leert en ontwikkelt zich zowel binnen als buiten de school. Op school leert hij van de docent en samen met de zijn medecursisten. Buiten de school leert hij door opdrachten zelfstandig uit te werken en soms samen te werken met andere leerlingen. Tijdens de vergaderingen van CIOS (Centraal Instituut Opleiding Sportleiders) Haarlem afdeling SG&V (Sport, Gezondheid en Vrijetijdsmanagement) geven de docenten aan dat de leerlingen hun huiswerk niet in orde hebben en/of niet voldoende studeren voor hun toetsen. De leerlingen geven op hun beurt aan ontevreden te zijn over het huiswerk dat zij op krijgen.

Nog nooit eerder is er op het CIOS Haarlem SG&V inhoudelijk gekeken naar de organisatie en de invulling van het gedeelte van het onderwijs waar de cursist zelfstandig aan moet werken. Dit zelfstandige deel betreft ongeveer 700 uur op jaarbasis. Met dit onderzoek is de rol van de docent en de rol van de leerling met betrekking tot het huiswerk uitvoerig verkend. Met de nieuwe verworven inzichten gaat het opleidingsinstituut CIOS Haarlem SG&V voor interventies zorgen, waardoor de kwaliteit  van de invulling van huiswerk zal verbeteren. Vanuit de literatuur blijkt dat de  mate van structuur die een leerling aangeboden wordt, de mate van autonomie en de mate van betrokkenheid die een leerling ervaart bij het huiswerk  effect kan hebben op de motivatie om het huiswerk te maken. Uiteindelijk zal dit zijn leerresultaat ten goede komen.

Bij het onderzoek stonden er een aantal vragen centraal met betrekking tot de drie begrippen structuur, autonomie en betrokkenheid. Hoe groot is de betrokkenheid van de docent bij zijn leerling met betrekking tot het huiswerk? Hoe groot is de betrokkenheid die de cursist ervaart? Wat is de mate van structuur waar een docent gebruik van kan of moet maken bij het opgeven van het huiswerk? Wat vinden de leerlingen hiervan? Hoeveel autonomie wordt door de docent een leerling toebedeeld bij de opdrachten die hij zelfstandig moet uitvoeren? Hoe ervaren de leerlingen dit?

Om antwoorden te krijgen op de hierboven gestelde vragen zijn er zowel kwalitatieve data (interviews  en open vragen) als kwantitatieve data (gesloten vragenlijsten) gebruikt. Uit de interviews en de enquêtes van de leerlingen zijn hun ervaringen met het huiswerk duidelijk geworden. Met deze gegevens is een topiclijst gemaakt voor de docenten.  Deze topics zijn in een PowerPointpresentatie verwerkt, met de docenten besproken en vervolgens heeft er op basis hiervan een  groepsdiscussie plaatsgevonden. Alle verkregen gegevens zijn gelabeld naar de drie aspecten: autonomie, betrokkenheid en structuur, waardoor ten aanzien van deze drie begrippen er een duidelijk beeld is ontstaan van de huidige situatie en problematiek in relatie tot het huiswerk op het CIOS, bezien vanuit de leerling en van uit de docent. Zo valt op dat leerlingen bij meerdere vakken het huiswerk regelmatig te makkelijk vinden, op andere momenten  juist te zwaar belast worden, niet altijd het nut er van inzien,  weinig creativiteit er in kwijt kunnen, onvoldoende uitgedaagd worden en als gevolg hiervan het huiswerk  vaak niet maken. De docenten zijn van mening dat leerlingen het huiswerk niet altijd serieus nemen en er zich te makkelijk van af maken, veelal pas gaan werken als er een beoordeling aan gekoppeld is en zijn verdeeld over het wel of niet moeten controleren van het huiswerk.

Met de verkregen data uit het onderzoek worden verschillende aanbevelingen gedaan om tot interventies over te gaan. De interventies zullen zich richten op de leerlingen en op de docenten. De interventies moeten het leerproces, binnen en buiten de school, gaan optimaliseren en de leerresultaten positief gaan beïnvloeden.

Dit onderzoek  is specifiek gericht op de afdeling SG&V (Sport Gezondheid & Vrijetijdsmanagement ) en wordt gezien als een pilot voor het hele CIOS. De resultaten kunnen voor alle klassen van  het CIOS Haarlem bruikbaar zijn, omdat het de zelfde doelgroep betreft. De vooropleiding, leeftijd en de toelatingstest is gelijk.

Onderzoek: analyseplan_definitief__18april2013

Uitwerking rondetafel-gesprek

In gesprek met de cursist over de opleiding

Doel
• Kwaliteitsverbetering opleiding
• Cursisten voelen zich gehoor

Voorbereiding
• Nodig 3 weken van te voren per studieloopbaan groep (slb-groep) 2 cursisten uit. De cursisten bepalen zelf wie er naar het gesprek gaat.
• Geef de cursisten een aantal onderwerpen waarover je informatie wilt ontvangen.
• De cursisten krijgen de opdracht om deze onderwerpen in de slb-groep te bespreken. De 2 vertegenwoordigers van de groep nemen deze info mee naar het rondetafel-gesprek.
• Naast leerpunten van de organisatie is het ook belangrijk dat de cursisten iets noemen wat wel goed gaat en wat we als organisatie moeten vasthouden.

Het gesprek
• Reserveer een ruimte.
• Gespreksduur: 1 uur
• Aanwezig: vertegenwoordigers uit de slb groepen, uit verschillende leerjaren (maximum aantal deelnemende cursisten is 14)
• De opleidingsmanager
• Notulist
• Coördinator/docent uit het team
• De opleidingsmanager leidt het gesprek.
• Alle cursisten moeten aan het woord komen.
• Een open houding is erg belangrijk. Ga niet verdedigen, je bent er als opleiding om informatie te krijgen.
• Vraag ook vooral naar oplossingen. Hoe zou de cursist het graag zien.

Na afloop
• Werk de info uit en bespreek de info in de teams.
• Geef terugkoppeling aan de cursist over wat er met de info die ze hebben gegeven gedaan gaat worden. Dit wordt door de cursisten als heel belangrijk ervaren!

Minimaal 1 keer per schooljaar een rondetafel-gesprek voeren.

Wereldcafé

Wereldcafé

De cafémethodiek is vooral geschikt om iedereen te activeren en om de aanwezige kennis te laten ‘stromen’. Door de onderwerpen in een team eerst informeel te bespreken en in dialoog informatie en zienswijze uit te wisselen, kan ieder teamlid zijn of haar mening geven.

Wanneer te gebruiken

Wereldcafé is een manier om ervaringen en standpunten uit te wisselen waarbij iedereen wordt uitgenodigd om op ongedwongen wijze ervaringen, inzichten en kennis uit te wisselen. Zodoende wordt veel kennis die in een team aanwezig is, naar boven gehaald en uitgewisseld. Gewapend met die kennis verlopen onderzoeks- of besluitvormingsprocessen veel soepeler.

Hoe werk het
• Zorg voor ruime tafels verspreid door de ruimte.
• Elke tafel heeft een ‘tafelkleed’, in de vorm van een papieren kleed of een groot flipover vel met stiften.
• In het midden van elk ‘tafelkleed’ staat het onderwerp waarover het gesprek gaat. De instructie voor het gesprek is om in dialoog informatie uit te wisselen.
• Doel van het dialoog: inzichten verkrijgen, gebrek en samenhang in denkwijze boven tafel krijgen, informeren en stimuleren, verbinden en begrip kweken, persoonlijke relatie, samenwerking en individueel vermogen doorgronden, herkennen van elkaars mentale modellen, begrip en uiting van creativiteit.
• De deelnemers verspreiden zich over de tafels en wisselen ervaringen en ideeën uit. Minstens één persoon (de stamgast) legt met aantekeningen op het ‘tafelkleed’ het verloop van het gesprek vast. Er ontstaan grote mindmaps.
• De onderzoeker bewaakt de tijd en de gesprekken (geen discussie).
• Aanbevelingen om de gesprekken te voeren: neem de tijd, luister, er hoeft geen beslissing uit te komen, denk niet tegen anderen, fixeer je niet op oplossingen en maak ruimte voor nieuw denken.
• Na 15 minuten wisselen de deelnemers van tafel, alleen de stamgasten blijven. Zij ontvangen de nieuwkomers en bespreken de vorige ronde (5 minuten).
• De gesprekken gaan verder, voortbordurend op datgene wat al op de tafel staat geschreven.
• Deze cyclus herhaalt zich tot alle deelnemers bij alle tafels en onderwerpen geweest zijn.
• Na de laatste ronde keren de mensen terug naar hun eigen tafel, om daar van gedachten te wisselen over wat ze verder nog hebben opgepikt en om te kijken wat er bij hun eigen mindmap is aangevuld.
• Als afsluiting wisselt men de ‘tafelkleden’ plenair uit en als team geëvalueerd.

Wat levert het op
Het geeft iedere deelnemer de gelegenheid om zijn of haar inbreng te geven waardoor het “eigenaarschap” van het onderzoek of onderwerp bevorderd wordt. Er moet geen uitkomst komen, maar het mag wel. Het stimuleert het overleg op professionele inhoud en door de dialoog is discussie uitgesloten.

Persoonlijke ervaring
Het is een mooie werkvorm om met je team aan de slag te gaan. Het geeft alle deelnemers in korte tijd inzicht in elkaars denkwijze, ervaringen, standpunten en ideeën. Wel is het van belang dat er goed op de spelregels en tijd gelet wordt. Mijn advies is om dit door een buitenstaander te laten doen.

Bronvermelding
Korenhof, M., Coenders, M., & De Laat, M.F. (Eds.). (In druk) Toolkit Netwerkleren Primair Onderwijs. Heerlen: Open Universiteit.
Hoogeveen, P. & Winkels J., (1982). Het didactisch werkvormenboek. Nijmegen: Dekker & van de Vegt.

Leercirkel voor professionele teams.

Uitgelicht

Het lerend vermogen van een organisatie wordt  bepaald door de opbouw van de organisatie en door de kwaliteit van de teamleerprocessen zoals deze binnen de in de organisatie functionerende (kern)teams plaatsvinden (Van der Hilst, 2010).

De kwaliteit van teamleerprocessen (het lerend vermogen van teams) wordt bepaald door de mate waarin de procesbewaker didactische vaardigheden als onderzoeken, inspireren, ondernemen en innoveren weet toe te passen, dit in combinatie met het gebruik van de leercirkel voor professionele teams.

image001

Leercirkel Van der Hilst (2010)

De leercirkel voor professionele teams ,bestaande uit een 6-tal onderdelen, begint bij de uitvoeringspraktijk(1) om te eindigen met besluiten(6) m.b.t. het aanpassingen van diezelfde uitvoeringspraktijk. Als de praktijk niet veranderd, wordt er niet geleerd door het team!. Daartussen gaat het erom dat er goede data verzameld(2) worden om op te kunnen reflecteren(3). Data kunnen resultaten van leerlingen zijn, maar ook directe waarnemingen van de praktijk, observaties van collega’s, enquêtes, etc. Soms zullen extra inspanningen verricht moeten worden voor het verkrijgen van goede data.

Voor de leercirkel geldt dat iedere fase aan kracht wint door de kwaliteit van de voorgaande. In de lastige fase van het conceptualiseren(4) wordt de reflectie verbonden met theorie, met kennis van de buitenwereld. De verschijnselen worden in een breder perspectief geplaatst. Zoveel mogelijk kennis van de teamleden wordt benut. Soms is de conclusie dat er harder gestudeerd of meer onderzoek gedaan moet worden. Met name in deze fase wordt geprofiteerd van professionaliseringsactiviteiten middels opleidingen, congressen en literatuurstudie.

Vervolgens worden er plannen(5) gesmeed: er worden verbeteringen ontworpen (enkelslag leren), soms veranderingen (dubbelslagleren) en een heel enkele keer een innovatie (drieslagleren). De leercirkel is pas afgerond als deze interventies ook daadwerkelijk uitgevoerd worden. Daarvoor moet het lerende team een besluit(6) nemen en dus ook de bevoegdheid hebben om zo’n besluit te nemen. Waarmee de cirkel rond is. Het lerend vermogen van een organisatie wordt  bepaald door de opbouw van de organisatie.

E.Kos